Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile

Firma de Acuerdo

2008-06-30T19:24:00.000-07:00

Estimados académicos, estudiantes y funcionarios:
Hoy se logró un acta de acuerdo para dar curso al Proyecto de revitalización de las Artes, Humanidades, Ciencias Sociales y las Comunicaciones en el Campus Juan Gomez Millas. Como siempre, se pueden leer los acuerdos desde varias perspectivas. Lo importante es que se ha alcanzado un acuerdo de toda la comunidad que salvaguarda las características de nuestra Universidad, el respeto por su legalidad y la necesidad de dar curso a este proyecto que permitirá potenciar nuestras disciplinas, la educación pública, y las universidades del Estado. Como se ha dicho ya en varias oportunidades, se trata de un proyecto que representa una reparación histórica para nuestras facultades e Instituto.
Los saluda atentamente
Jorge Hidalgo L
Decano de la Facultad de Filosofía y Humanidades.

Acta de acuerdos finales de la Mesa de Diálogo y Acercamiento del Campus Juan Gómez Millas

Con fecha 30 de junio de 2008, los integrantes de la Mesa de Diálogo y Acercamiento del Campus Juan Gómez Millas sesionaron con el fin de ratificar los acuerdos alcanzados en las sesiones anteriores, dentro del marco de la institucionalidad vigente y la misión de la Universidad de Chile. Los acuerdos de esta comisión se sustentan sobre las voluntades de los representantes de las distintas unidades y estamentos participantes en ella.

Una vez reiniciadas las clases en las distintas unidades, estos acuerdos deberán ser presentados a los Consejos de Facultades e Instituto del Campus y, cuando corresponda, deberán ser presentados al Consejo Universitario y /o Senado Universitario conforme a la normativa vigente.

1) Asistieron:

Autoridades Académicas: Faride Zerán, Directora del Instituto de la Comunicación e Imagen; Pablo Oyarzún, Decano de la Facultad de Artes; Jorge Hidalgo, Decano de la Facultad de Filosofía y Humanidades; Marcelo Arnold, Decano de la Facultad de Ciencias Sociales.
Representantes de los estudiantes: Francisco Figueroa, del ICEI; Luis Silva, de la Facultad de Ciencias Sociales; José Zapata, de Bachillerato; Diego Cohen, de la Facultad de Ciencias; Viviana Silva, de la Facultad de Artes; Sergio Painel, Facultad de Filosofía y Humanidades y Úrsula Schüler, Vicepresidenta de la FECH.
Representantes del personal de colaboración: Osvaldo Rivas, del ICEI; Myriam Barahona, de la Facultad de Filosofía y Humanidades; Manuel Riquelme, de la Facultad de Ciencias; Daniel Grez, de la Facultad de Ciencias Sociales; Eugenio Sandoval, de la Facultad de Artes; Pablo del Río, Secretario de la Asociación de Funcionarios del Campus Juan Gómez Millas y Carlos Abarca, Presidente de la FENAFUCH.
Invitados: Prof. Francisco Martínez, representante del Sr. Rector.
Prof. Ennio Vivaldi, Senador Universitario.
2) Se acordó ampliar el Comité de Gestión Académica de la Iniciativa Bicentenario JGM, considerando que hay facultades directamente vinculadas con el proyecto (Facultad de Filosofía y Humanidades, Facultad de Ciencias Sociales, Instituto de la Comunicación e Imagen y Facultad de Artes) y otras que participan en función de ser parte del Campus Juan Gómez Millas (Facultad de Ciencias y Programa de Bachillerato). Esto afecta a los distintos representantes de cada unidad.
El CGA ampliado estará constituido por:
- El Director del Proyecto, Pablo Oyarzún, su Directora Alterna, Loreto Rebolledo, y el representante del Sr. Rector, nombrados para dicho Comité.
- Los Decanos o Directores de las unidades académicas participantes en la Iniciativa Bicentenario. En el caso de la Facultad de Artes se decide que, debido a que su Decano participa en calidad de Director del Proyecto, se designe a otro representante de la Facultad en la Comisión, que podría ser la Vicedecana.
- Un representante de los académicos de cada una de las Facultades e Instituto elegido por votación universal y secreta del estamento. (Facultad de Filosofía y Humanidades, Facultad de Ciencias Sociales, Instituto de la Comunicación e Imagen, Facultad de Artes y Facultad de Ciencias).
- Un representante de los estudiantes de cada una de las unidades involucradas en el proyecto, elegido por votación universal y secreta del estamento. (Facultad de Filosofía y Humanidades, Facultad de Ciencias Sociales, Instituto de la Comunicación e Imagen, Facultad de Artes, Programa de Bachillerato y Facultad de Ciencias). En carácter de invitado permanente asistirá un segundo representante de la Facultad de Artes.
- Un representante del personal de colaboración de cada una de las Facultades e Instituto involucrados en el proyecto, elegido por votación universal y secreta del estamento. (Facultad de Filosofía y Humanidades, Facultad de Ciencias Sociales, Instituto de la Comunicación e Imagen, Facultad de Artes, Programa de Bachillerato y Facultad de Ciencias).
- Un miembro del Senado Universitario, preferentemente del Campus o su Vicepresidente.
Esta nueva propuesta será informada al Rector de la Universidad, quien la sancionará.
3) Se espera que en un plazo de 30 días a partir de su constitución, el Comité de Gestión Académica Ampliado podrá trabajar sobre el Documento Base de la Iniciativa Bicentenario (de mayo de 2008) y discutir los puntos pendientes de la Mesa de Diálogo y Acercamiento. En su primera sesión deberá establecer un protocolo interno de organización y funcionamiento que permita una dinámica operativa de trabajo acorde con los tiempos y compromisos emanados del Proyecto Bicentenario. Las unidades establecerán comisiones de trabajo a nivel local, siempre que este trabajo se enmarque en los tiempos establecidos por el CGA Ampliado.
4) Existe acuerdo en que los disensos serán resueltos a través de consultas a la comunidad universitaria del campus, que pueden ser sobre problemas generales o de una unidad específica. Los temas locales serán consultados a las comunidades correspondientes. El CGA Ampliado sugerirá a los Consejos de Facultad las ponderaciones que cada estamento tendrá en estas consultas y las convocará. La organización de las mismas corresponderá a las instancias orgánicas de las unidades involucradas. Los decanos se comprometen a impulsar y defender la aprobación de los resultados de esas consultas en sus respectivos Consejos de Facultad e Instituto. Cuando corresponda, los resultados se someterán a consideración de los órganos superiores de la Universidad, según sea la materia de que se trate.
5) Con respecto al financiamiento del proyecto, éste estará compuesto por un fondo de revitalización más un aporte de 25 mil millones anunciados por la Presidenta: Se acuerda proponer el aporte de 5500 millones del fondo general de la Universidad y la venta de la propiedad de La Reina, que no tendrán el carácter de contraparte, sino de un Fondo de Revitalización Académica de Campus, que será utilizado para el fortalecimiento de las unidades académicas involucradas en el proyecto de acuerdo a las prioridades, transversales y locales, establecidas en la Iniciativa Bicentenario, y no con otros fines. Esto implica que el convenio que se propondrá para la firma por el Mineduc involucrará los 25 mil millones asignados por la Presidencia de la República.
6) Con respecto a los proyectos de inversión de las facultades, Instituto y Programa, en caso que persistan desacuerdos en el Comité de Gestión Académica Ampliado, serán resueltos en el marco del punto 4 anterior.
7) Con respecto a la venta de la propiedad de La Reina, se manifiesta la voluntad de que ésta sea vendida preferentemente a un organismo público, en igualdad de oferta.
8) Se manifiesta el compromiso de las autoridades del Campus involucradas en el proyecto y la voluntad de la autoridad central de la Universidad de que la Iniciativa Bicentenario no afectará la estabilidad laboral del personal de colaboración. Si por efecto de la aplicación del proyecto, fuese necesaria la reubicación de personal, ésta se realizará de acuerdo a principios de carrera funcionaria y en concordancia con las políticas que proponga la Comisión Central de Recursos Humanos de la Universidad en conjunto con la FENAFUCH, atendiendo a las sugerencias que provengan de otras instancias establecidas en la Institución, y refrendadas por los órganos superiores de la Universidad.
9) Con respecto a la posibilidad de una semana de marcha blanca, sin evaluaciones académicas, una vez terminado el paro, las autoridades académicas manifiestan su voluntad de que esta sugerencia sea acogida, y en este sentido, se comprometen a transmitírsela a sus académicos a través de las Escuelas de Pre-grado, quienes deberán tomar la decisión final. Asimismo, se acordó que no habrá ningún tipo de sanción a los actores involucrados en la movilización.

SITUACIÓN ACADÉMICA DE LA FACULTAD

2008-06-25T16:32:00.000-07:00

Estimados académicos, estudiantes y funcionarios:

La Facultad de Filosofía y Humanidades, en consideración del desarrollo de los eventos por todos conocidos, comunica lo siguiente:

a) Su confianza en que la mesa de diálogo, constituida para superar el conflicto que ha aquejado a nuestro campus, llegará a acuerdos que, dentro de la institucionalidad vigente, permitan alcanzar un consenso que recoja las distintas posiciones existentes con el fin de iniciar el proceso de instalación del Proyecto Bicentenario.

b) La recalendarización del año académico 2008, considerando las actividades docentes que se han perdido y la obligación ética, académica y reglamentaria de cautelar la excelencia académica:

Primer semestre 2008:

Semana de clases sin pruebas : 30 de junio a 4 de julio

Clases y evaluaciones parciales : 7 al 18 de julio

Período de exámenes : 21 de julio a 26 de julio inclusive.

Fecha tope de entrega de actas : 1 de agosto

Segundo semestre 2008

Inscripción académica : 11 de agosto a 14 de agosto

Inicio de clases : 11 de agosto

Término de clases : 28 de noviembre

Período de exámenes : 1 de diciembre a 12 de diciembre

Fecha tope de entrega de actas : 19 de diciembre

Directora Académica

Director de la Escuela de Pregrado

Carlos Ruiz Schneider: Lo público y lo privado en la educación chilena.

2008-06-19T17:33:00.000-07:00

El alto grado de privatización de la educación chilena es el rasgo distintivo de nuestras políticas y de nuestro sistema educacional actual. Según datos contenidos en un reciente informe de la OCDE del año 2004, el 47% de la educación básica y media del país es privadamente administrada (aunque el porcentaje de financiamiento propiamente privado no excede el 10% y el 37% restante esté constituido por fondos públicos administrados por empresarios privados, lo que incluye uso privado de las utilidades generadas). En cuanto al sistema de educación superior, el 70% de su financiamiento, aproximadamente, proviene de gastos hechos por las familias, es decir, es mayoritariamente financiada en forma privada, incluso en el caso de las Universidades “públicas”.

Como se sabe, el modelo teórico en que se basan estas políticas proviene esencialmente de trabajos de economistas de la Escuela de Chicago, especialmente de Milton Friedman, los que fueron autoritariamente implementados por la dictadura militar a partir de los 1980 y que los gobiernos de la Concertación por la Democracia, desde los años 1990 en adelante, han mantenido en lo sustancial, con algunas modificaciones que no afectan a su estructura, aunque han significado una importante diferencia respecto de los exiguos niveles de financiamiento de la dictadura.

Todos conocemos los hitos mayores de estas políticas bajo Pinochet, la Directiva Presidencial de Educación de 1979, la Ley de Universidades de 1981, la municipalización de la educación y la LOCE de 1990.

En lo que sigue, voy a intentar analizar brevemente en primer lugar las ideas que sustentan a estas políticas privatizadoras durante la dictadura militar, sin incursionar mayormente en las líneas de continuidad entre estas políticas y las de los gobiernos de la Concertación. Me concentraré especialmente en una de estas políticas, que continúa hasta hoy, la de las subvenciones escolares. En las dos últimas secciones del ensayo, buscaré reseñar algunas evaluaciones empíricas del modelo, en el campo de la educación básica y media, para terminar con algunas consideraciones que me inspiran algunas miradas filosófico-políticas sobre lo público y lo privado en la educación.

En base a los resultados ya obtenidos por políticas precedentes de control autoritario y represivo sobre el campo educacional, y teniendo en la mira la implementación de un nuevo principio organizador de la sociedad chilena, de una nueva “planificación global”, que pueda prescindir al máximo de la intervención del Estado en políticas sociales, el régimen militar aplicará, en un segundo momento, también al campo educacional un modelo de organización basado en la racionalidad del mercado y en su peculiar interpretación del llamado principio de subsidiariedad.[1]

Dos parecen ser aquí los principales objetivos buscados con este cambio radical en las políticas en educación.

El primer objetivo tiene que ver con el proyecto neo-liberal global de desmantelamiento del Estado democrático-social, lo que se expresa en una reducción drástica del gasto fiscal y el gasto educacional. El peso del sector educacional es muy importante ya que su financiamiento representa aproximadamente un 20% del gasto fiscal total. Como el desmantelamiento del Estado interventor es complementado con el abandono del modelo de sustitución de importaciones, se comprende que la reducción del gasto en educación, especialmente en capacitación y formación de recursos humanos para la producción, no sea un impedimento de importancia para llevar adelante estas políticas.[2]

El segundo objetivo mantiene una cierta continuidad con las políticas de la etapa anterior y se expresa en la necesidad de disciplinamiento de los actores sociales del campo, en especial, como lo hemos visto, de las organizaciones de docentes y las de estudiantes universitarios.

Respecto de las asociaciones de docentes el nuevo objetivo es privatizar las instituciones educacionales y asimilar a los profesores a empleados que venden habilidades y destrezas en un mercado de bienes y servicios, en el área privada. Como vendedores de servicios en el área privada, por último, el propósito es disciplinarlos, como al resto de la fuerza de trabajo, a través de una legislación laboral que que va suprimiendo o minimizando las posibilidades de acción de las asociaciones sindicales o gremiales.[3]

En cuanto al disciplinamiento de los estudiantes universitarios, el nuevo modelo apuesta a desincentivar la actividad política a través de la implementación de una racionalidad económica costo/beneficio, cuya base es el término del carácter gratuito de la educación superior y, simultáneamente, el agravamiento de las sanciones por la actividad política.[4]

Es la etapa que la jerga oficialista llama de las "Modernizaciones", la que se caracteriza por una aplicación integral de la lógica del mercado al campo social: las relaciones laborales, la previsión, la salud y la educación son los blancos principales.

En una carta que Pinochet dirige al Ministro de Educación Gonzalo Vial y que acompaña a la Directiva Presidencial sobre Educación Nacional de marzo de 1979, leemos por ejemplo que, en adelante, el Estado "centrará el énfasis en la educación básica y, a cualquier costo, cumplirá su deber histórico y legal de que todos los chilenos, no sólo tengan acceso a ella, sino que efectivamente la adquieran y así queden capacitados para ser buenos trabajadores, buenos ciudadanos y buenos patriotas." (El Mercurio, 5 de marzo, 1979). Esta primera afirmación fundamental, que se repite en la Directiva, significa sobre todo el anuncio de que el Estado deja de ser el actor democratizador del sistema educacional que había sido durante prácticamente toda la historia independiente de Chile. En efecto, que el Estado enfatice en educación sólo el tramo básico significa, por una parte, que su acción está dirigida a la formación de un mínimo funcional al desempeño productivo, a lo que se agrega una vaga alusión de contenido nacionalista. En este sentido, continúa la carta, " (alcanzar) la educación media, y en especial, la superior, constituye una situación de excepción para la juventud, y quienes disfruten de ella deben ganarla con esfuerzo... y además debe pagarse o devolverse a la comunidad nacional por quien pueda hacerlo ahora o en el futuro... "(Ibid.) Como vemos, el texto de la carta, que resume en general la Directiva, es claro en establecer este retiro del Estado de su función fundamental de apoyo a todo un recorrido educacional que no se limita al tramo básico, lo que significa un corte fundamental con la idea de una posible contribución de la educación a la formación de la ciudadanía (lo que ha sido tradicionalmente, en la historia de Chile, una función de la educación secundaria). Más en general, el texto implica una ruptura con el principio de igualdad de oportunidades, cuyo rango de aplicación no se agota, naturalmente, en la enseñanza básica. Este abandono del criterio de igualdad de oportunidades educativas, y del compromiso estatal en apoyarla, significa en realidad un refuerzo a la diferenciación y a la selección fundada en criterios económicos.

Estos textos de la Directiva pueden complementarse útilmente con las reflexiones de Alfredo Prieto B., quien fuera por largos años Ministro de Educación del régimen militar, en su libro La Modernización Educacional de 1983. El texto de Prieto es interesante porque procura sintetizar, a través de un estudio de la Declaración de Principios del Gobierno militar, los Objetivos Nacionales y la Constitución de 1980, los principios filosóficos de los que derivan las políticas educacionales del régimen militar. Su interpretación, sin embargo, no puede evitar un sesgo que proviene de una posición católica conservadora.

Para A.Prieto, el principio fundacional de las políticas educacionales del régimen militar es el principio de subsidiariedad, que deriva de la tradición filosófica católica. La subsidiariedad apunta fundamentalmente a la idea de que el Estado debe velar por el bien común de la sociedad, lo que supone un adecuado cumplimiento de los fines propios de los organismos sociales intermedios como las familias, las organizaciones gremiales y comunales. El Estado no debe, en esta perspectiva, intentar sustituirse a ellos, salvo en el caso de que estas organizaciones se vean imposibilitados de realizar sus fines por su cuenta.

Ahora bien, según nuestro autor, de esto puede derivarse que el sujeto fundamental de la acción educativa es la familia, ya que es ella, como organismo intermedio básico de la sociedad la que tiene como finalidad propia la formación de los niños, o, por lo menos la elección del sentido global que debe tener esa formación. La función fundamental del Estado en la educación no podría ser por tanto sino la de garantizar a la familia libertad para elegir las vías y los modos en que pueda realizar esta su vocación formativa. Para Prieto, uno "de los principales deberes que tiene la familia es educar a sus hijos. Esto, en términos reales, tiene una manifestación práctica...en el hecho de poder elegir el establecimiento educacional... También se proyecta en la posibilidad que tienen los particulares de crear establecimientos educacionales para satisfacer este deber que tienen los padres. Por su parte, el Estado debe ir creando los establecimientos educacionales que sean necesarios cuando no hay quien preste el servicio de la educación...Es deber del Estado velar porque los padres puedan hacer efectivo el derecho a escoger el establecimiento donde sus hijos puedan estudiar, lo cual implica facilitar los mecanismos que permitan la creación de establecimientos educacionales". (Prieto :1983, p.13). Pasajes como los que acabamos de citar nos muestran con bastante claridad los nuevos conceptos que se están proponiendo como fundamentos para este nuevo diseño de la educación chilena. Una lógica de las preferencias y la “libertad de escoger” de las familias, en donde se mezclan los temas educacionales católicos del siglo XIX, con resonancias friedmanianas, ha reemplazado por completo a la tradición laica del Estado docente, en donde se procura liberar un espacio de autonomía para la escuela, que no la haga depender completamente ni de la familia, ni de una confesión religiosa. Respecto a este último punto, en realidad menos presente en el texto que comentamos, Prieto sostiene con aprobación que en la Constitución de 1980 se defiende "la concepción cristiana del hombre y la sociedad" (Ibid., p. 19); y nos había dicho al comenzar su libro que "(la) modernización educacional... no constituye sólo un conjunto de medidas pragmáticas para resolver problemas concretos. Es la expresión, en el campo educacional, de una determinada concepción del hombre y la sociedad." (Ibid.,p.11). Con mayor razón estamos alejados aquí de una concepción de la educación fundada en las necesidades del desarrollo, la planificación y la intervención del Estado.

A partir de esta matriz conceptual, es claro que lo fundamental de la tarea educacional le compete a los individuos y a la esfera privada. De esto se sigue, para Prieto, el corolario de la libertad de enseñanza, de la que a su vez se deriva como una cuestión más concreta, que el sistema de subvenciones o los bonos son un mecanismo adecuado para el ejercicio de estos derechos. Como lo veremos más adelante, las medidas que señala aquí Prieto, inspiradas, por lo demás, también en los trabajos de M.Friedman, otorgan un papel fundamental en la educación a la competencia y al mercado.

El primer paso institucional para llevar a la práctica este nuevo énfasis del modelo es el traspaso de las escuelas a las Municipalidades. Con esta medida, junto a otras que afectan sobre todo a las Universidades, se inicia formalmente el desmantelamiento del modelo anterior de educación pública. La municipalización no es en si misma este desmantelamiento, pero el traspaso que emprende el régimen militar apunta por sobre todo a la privatización de la identidad laboral de los docentes. Según A. Prieto, uno de los problemas difíciles que se debió resolver en este sentido era el de la calidad jurídica de los profesores que trabajaran en los colegios municipalizados. En función de los principios anteriores,"( se) estimó pertinente que fuera bajo el régimen de empleados particulares, aplicándoseles la normativa laboral pertinente al sector privado" (Ibid., p. 82). Como era de esperar, para el ex Ministro "no es imprescindible establecer un sistema de plantas, desde el momento que esta queda determinada de hecho por el número de alumnos que asisten a clases". (Ibid., p.82). Tampoco resulta sorprendente, en virtud de lo que antecede, que Prieto defienda la idea de que las remuneraciones de los docentes quedan libres y sujetas al mercado.

El papel del Estado, en este modelo, no es otro que el de un ente meramente supervisor. A partir de estas premisas, nuestro autor puede concluir entonces que "el sistema de prestación del servicio educacional que se ha establecido, con el financiamiento que se ha diseñado y con las funciones que le competen en este esquema al Ministerio de Educación, son las mejores garantías para hacer realidad la libertad de enseñanza en nuestro país". (Ibid.,p. 94). Este diseño representa, además, el mejor resguardo contra un sorpresivo rebrote de la actividad política y de la politización. "Si esto ocurre - asegura nuestro autor - lo más probable es que va a surgir de inmediato la alternativa de un establecimiento que no esté afectado por tal problema, al cual los padres podrán llevar a sus hijos". Ibid.,p. 94).

En los años venideros, esta manera de percibir la educación irá perfilándose y definiéndose cada vez más en torno a un paradigma básico que, como lo hemos dicho, surge de la idea de mercado y, en general de la racionalidad económica.

En dos artículos fundacionales para la aplicación del paradigma económico del mercado a la educación, " ¿Qué falla en nuestras escuelas?" incluido en Libertad para elegir y "La función del Estado en la educación" publicado en Capitalismo y libertad, Milton Friedman había puesto las bases teóricas y diseñado las orientaciones de políticas para el sector. Ambos tipos de aportes han sido trasladados, prácticamente sin modificaciones ni mucha creatividad, a las políticas educacionales del régimen militar chileno, y continúan todavía básicamente inalterados, como lo decíamos, después de los gobiernos de la Concertación por la Democracia.

Como en otros momentos de su obra, el argumento de Friedman parte por la crítica de la intervención del Estado en la educación, la que conforma, en la sociedad norteamericana, "una isla de socialismo en el mar del mercado libre" (Friedman: 1980, 216). Ahora bien, aparte una conceptualización reduccionista de las relaciones educacionales en términos de mercado[5], el interés de los artículos de Friedman consiste, sobre todo, en las medidas que propone para llevar a cabo la plena mercantilización de los bienes educacionales. Estas medidas pueden resumirse en vales a los padres para comprar la educación básica y media en instituciones privadas y en créditos para el caso de la educación superior.

En Chile, un testimonio de la recepción de estas ideas de Friedman, es, por ejemplo, el artículo "El sistema de subvenciones en educación: la experiencia chilena" de Gerardo Jofré, asesor del Ministerio de Hacienda. La propuesta de Friedman es asumida en este artículo en términos de recomendaciones de una política de subvenciones generalizadas a la demanda para la antigua educación estatal, básica y secundaria, y de créditos para la educación superior. En realidad, la política de subvenciones es defendida por Jofré sólo en base a razones pragmáticas, ya que una política generalizada de créditos sería sin duda más eficiente. En verdad, para Jofré tampoco los créditos parecen ideales, ya que lo mejor sería probablemente un sistema en que el capital humano, cuyo incremento es el objeto de la acción educacional, pudiera ser hipotecado, como ocurre con cualquier otro bien. En ese caso, tal como ocurre en el fútbol, una empresa privada podría ser dueña del “pase” educacional de cada alumno, pase que se podría transar en el mercado. (Jofré, p. 196).

Como por razones “políticas” y “culturales” una solución integralmente “económica” no le parece viable completamente en Chile y como los créditos son poco prácticos por la morosidad, las subvenciones a la demanda parecen indicadas. Las subvenciones se otorgan a los establecimientos primarios y secundarios, entonces, en función del número de alumnos y su asistencia. La contratación, el despido y el horario asignado a los profesores depende integralmente también de la demanda , lo que significa que los directores de los establecimientos deben poder contar con plenas facultades para contrataciones y despidos. En verdad, las organizaciones de los profesores, la propiedad de los cargos y los reglamentos de carrera docente son percibidos en este modelo como los enemigos fundamentales del mercado libre en educación. La eficiencia económica es el objetivo central y se supone que la competencia sin límites entre los establecimientos subvencionados por los alumnos es una garantía de calidad.

En general, la eficiencia, rentabilidad económica y el lucro son aquí los criterios básicos de la acción educacional. En términos de Jofré, el objetivo de la entrega de subsidios estatales "es lograr que niños y jóvenes que sin estos subsidios no se educarían, y que es socialmente rentable que se eduquen, lo hagan..." (Jofré: 1988, 212). Por otra parte se debe exorcizar los prejuicios contra el lucro en educación, ya que es imposible prescindir en ella, como en cualquier otra actividad de incentivos pecuniarios. (Jofré, p. 207).

El logro de la eficiencia del sistema, que tiene que ver con el costo estatal de un sistema de calidad, pudiera tener, sin embargo aún otros aspectos algo chocantes. En particular, si para resguardar la eficiencia el Estado debe gastar lo menos posible en educación, manteniendo un cierto nivel de calidad, se presenta el siguiente problema: si “existieran establecimientos subvencionados y establecimientos pagados sin diferencias perceptibles en el servicio prestado, nadie se autoclasificaría seleccionando el establecimiento pagado. Esto significa que, para que exista la autoclasificación debe admitirse que la educación subvencionada será de calidad inferior a la pagada. Esta idea suena chocante, pero no es sino la realidad que existe en cualquier parte del mundo. Si no existiera esta diferencia, nadie asistiría a escuelas pagadas” (Jofré, p. 213). Esta propuesta de Jofré, en realidad, resulta más chocante aún si leemos con cuidado su ensayo hasta el final, porque ella no se refiere sólo a un sector de la educación, sino que su recomendación final es que toda la educación primaria y secundaria, salvo la educación de la élite, se rija por el sistema de las subvenciones. Traducido a términos más simples, esto significa que para un máximo de eficiencia en el gasto fiscal en educación, lo que incluye el máximo posible de educación pagada, la educación subvencionada, es decir, toda la educación que no es la de la élite económica, tiene que ser de peor calidad. Pocas propuestas pueden ser en realidad más explícitamente funcionales a un sistema educacional que reproduzca las desigualdades de clases. Parecen, éstas, formulaciones hechas ad hoc para verificar las teorías de la reproducción en sus versiones más radicales.

Como era de esperarlo, el Estado interventor y la planificación de la intervención estatal son rechazados con argumentos de procedencia hayekiana : no hay una mente que sea capaz de supervigilar el monstruoso sistema estatal, con lo que los resultados esperables en una educación dependiente del Estado son, burocratización, bajas en la calidad educativa, desinformación, decisiones divorciadas de las necesidades reales de cada establecimiento inoperancia y "en general, múltiples síntomas de la imposibilidad humana de administrar razonablemente sistemas gigantescos y centralizados." (Ibid.,212).

Hay un conjunto de evaluaciones disponibles sobre los problemas que ha implicado la implementación de estas políticas educacionales en Chile. Uno de los más importantes de estos trabajos es el artículo "Los resultados del modelo económico en la enseñanza básica: la demanda tiene la palabra" de Viola Espínola, publicado en el año 1989. La evaluación global de la autora es, como se puede esperar, sustancialmente negativa. El estudio empírico en que se basa, realizado en la comuna de Pudahuel, muestra que el papel que el modelo le atribuye a la competencia, en la generación de educación de más calidad, no funciona en los sectores pobres de una sociedad como la chilena, por fallas en el comportamiento previsto de la demanda. En los casos analizados, ésta se dirige más bien a la satisfacción de necesidades básicas, como zapatos, textos escolares, almuerzos, guardería, que a las preferencia de los padres por mejores colegios. En segundo lugar el supuesto de la circulación de la información adecuada para los consumidores, en este caso los padres, no tiene vigencia tampoco, ya que los resultados de las mediciones de la calidad, como el PER, por ejemplo, se entregaron solamente a los establecimientos escolares y no estaban disponibles para los padres-consumidores. Incluso, un instrumento de medición como el que mencionamos, que comenzó en 1982, se suprimió en 1984, para no ser reemplazado sino 4 años después por el SIMCE. Ahora bien, estos dos supuestos y sobre todo el de la competencia entre los colegios para obtener las preferencias de los consumidores, son esenciales para la relación que postula la teoría entre mercado educacional y mejoramiento de la calidad. Las evaluaciones muestran, incluso, que factores importantes en las preferencias por colegios particulares subvencionados, de más peso que la calidad de los aprendizajes, son, por ejemplo, junto a la asistencialidad, la búsqueda del “status” que la clase media chilena asocia con cualquier educación particular, y la disciplina escolar que podría mantener a los niños a salvo de los peligros de la droga, la delincuencia y la prostitución.

Además, la disminución en el apoyo estatal que era el propósito fundamental de una política más “eficiente”, ligada a las subvenciones, implica la necesidad para las escuelas de generar recursos adicionales, lo que tampoco funciona en un esquema de pobreza y tiende a jerarquizar las escuelas subvencionadas entre las que, por barrio y nivel socio-económico logran más recursos, y las escuelas más pobres.

Por último, para Viola Espínola, con su énfasis en la necesidad de encontrar financiamiento en el mercado, el modelo ha traído consigo un descuido esencial de lo pedagógico, tanto por la gran inseguridad laboral que el modelo significa para los profesores, como porque todo el peso de los recortes de los empresarios recae en la disminución de los salarios de los mismos.

Disponemos hoy también de varias otras evaluaciones del modelo privatizador de mercado en educación. Algunas de estas evaluaciones abarcan también las políticas de los primeros gobiernos democráticos, que como dije al comenzar, han mantenido, por una serie de razones que no alcanzo a evaluar aquí, lo esencial de este modelo de subvenciones y de mecanismos de mercado.

Una de estas evaluaciones, que se refiere específicamente a los efectos de la subvención educacional hasta el año 2000, es la contenida en un ensayo de dos investigadores norteamericanos, Chang Tai Hsieh de la Universidad de Princeton y Miguel Urquiola de la Universidad de Cornell, titulado “When schools compete, how they compete? An assesment of Chile’s nationwide voucher programme”, publicado por el National Center for the Study of Privatisation, New York, 2002, Occasional Paper Nº 43. En su estudio, los investigadores someten a una evaluación las políticas de subvenciones a la educación en Chile durante los 20 años que van desde su implementación. Sus conclusiones son demoledoras. “Estudiando 150 municipalidades, sostienen, no encontramos evidencias, que la elección de las escuelas haya mejorado el rendimiento educacional promedio en Chile, medido por resultados de tests, tasas de repetición y años de escolaridad. En cambio si encontramos evidencia de que el programa de subvenciones condujo a un aumento de las salidas de la escuela pública, en la medida en que los “mejores” estudiantes de escuelas públicas las abandonaron por el sector privado” (Abstract). Es más, los investigadores nos dicen que “Específicamente, encontramos que los resultados promedio de tests no crecieron más rápidamente en comunidades donde el sector privado hizo más adeptos, y que las medidas promedio de repetición y de edad en relación al grado empeoraron en tales áreas (en relación con otras comunidades)”(p.2).

En el estudio, los autores se preguntan qué puede explicar esta ausencia de productividad en los colegios privados. La respuesta que dan es que “las escuelas privadas respondieron a las presiones por competencia del sistema de subvenciones, no mejorando su productividad, sino escogiendo mejores estudiantes.” (p. 25) De hecho, sostienen, “hay abundante evidencia institucional de que en Chile, las escuelas privadas compiten intentando atraer mejores estudiantes. Como se mencionó antes, a las escuelas privadas se les permite rechazar estudiantes… Observadores chilenos señalan también de que las escuelas subvencionadas han buscado atraer estudiantes dotándose a si mismas de “símbolos” asociados previamente sólo con la élite, con la educación pagada, como uniformes, y el uso de nombres extranjeros, particularmente ingleses.” (p. 25). La elección de colegio puede en este sentido, nos dicen los investigadores, “aumentar la utilidad de los padres incluso si no mejoran resultados académicos”. Pero como lo dicen, también, estos cambios no han significado ningún mejoramiento de la calidad de la enseñanza en Chile en los últimos 20 años y han incrementado la segregación de las escuelas pobres. A pesar de que los colegios subvencionados, por el traslado de niños con más capital cultural inicial, han logrado mejores resultados que los colegios públicos en mediciones internacionales, los colegios públicos tienen mejores resultados en el segmento de niños con situación socio-económica más desmedrada. Y el nivel general de la enseñanza en Chile, según estos concursos internacionales como el TIMSS ha decaído, en lugar de mejorar.

Una tercera evaluación interesante es la contenida en el informe de la OCDE mencionada más arriba. El documento, titulado Revisión de políticas nacionales de educación. Chile, reconoce, en primer lugar, los avances en las políticas educacionales desde los 1990, en particular en lo que se refiere a las reformas curriculares y las remuneraciones de los profesores. Pero contiene un diagnóstico muy crítico sobre estos modelos privatizadores en educación y en particular, sobre las subvenciones. En el capítulo final sobre “Conclusiones y recomendaciones” el informe dice : “La educación chilena está influenciada por una ideología que da una importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.” Informe OCDE,2004, p. 290. Argumenta que si bien para muchos “una mejora educacional guiada por el consumidor es la manera más democrática de llevar adelante los cambios”, hay poca evidencia que “a excepción de los padres con buena educación…tal sistema de “supervisión” funcione y, aún entonces, se observa lleno de falencias” (p.292). Sostiene también el informe que hasta ahora ”no hay investigación que muestre que el SNED (Sistema de Evaluación del Desempeño de Establecimientos Educacionales Subvencionados, que funciona con incentivos económicos para los docentes C. R.) produzca mejoras consistentes y sostenidas en el rendimiento de los estudiantes. El Ministerio debe producir evidencia sólida para confiar en este tipo de incentivos del mercado para producir mejoramiento escolar. Las recomendaciones del equipo, por lo tanto, se inclinan por establecer estándares altos y claramente definidos, y a mejorar la capacidad interna del sistema para implementar esos estándares.” (Ibid., p. 292). En síntesis, podríamos decir, para la OCDE no hay evidencia alguna que demuestre que, las subvenciones a la demanda, y la evaluación del desempeño de los profesores, los dos mecanismos básicos en que confían las políticas educacionales de los gobiernos de la Concertación para el mejoramiento de la calidad de la educación, produzcan en realidad ese efecto. A esto habría que agregar, para tener una mirada crítica más global, los graves efectos en términos de desigualdad educacional que el sistema reproduce. La conclusión que se desprende de todos estos informes parece ser entonces que no hay ninguna razón –salvo destinar pocos recursos a la educación - para mantener en funciones el sistema de subvenciones a la educación en Chile.

Es cierto que el informe de la OCDE nos proporciona una pista para entender las razones de la persistencia del modelo: “Tratar de reestructurar el sistema de financiamiento escolar en Chile produciría una fractura en el frágil equilibrio entre la izquierda y la derecha que formó parte implícita del acuerdo que restableció el gobierno democrático…”. Vemos aquí, pues, como en muchos otros casos, como en lo que se refiere a los derechos humanos, por ejemplo, cómo la política del consenso ha resultado en un efectivo freno a las posibilidades de democratización y de mayor justicia social de la sociedad chilena.

Desde los análisis contemporáneos de la justicia, las críticas al sistema de los “vouchers” o subvenciones a la demanda en educación son también muy categóricas.

En Esferas de la Justicia, por ejemplo, libro publicado en 1983, Michael Walter sostiene que las escuelas “llenan un espacio intermedio entre la familia y la sociedad, y también, un tiempo intermedio entre la infancia y la edad adulta…”( p. 209). Según Walzer, la educación “se define …mejor… como la preparación de individuos específicos, con identidades, aspiraciones y vidas propias. Esta particularidad es representada por la familia y defendida por los padres. Las escuelas autónomas son instituciones mediadoras, y mantienen una relación de tensión con los padres (pero no sólo con ellos). Al derogar la educación obligatoria se pierde la tensión; los niños se convierten en meros objetos de sus familias y de la jerarquía social en donde sus familias están inmersas. Al derogar a la familia la tensión se perderá también, y los niños se convertirán en meros objetos del Estado.”p. 227).

Los vales educativos le parecen a Walzer una propuesta del primer tipo. “El plan se orienta – nos dice –a la creación de una sociedad donde no existiría ninguna base geográfica sólida, ni una lealtad basada en las costumbres, sino más bien una considerable variedad de grupos ideológicos – o mejor dicho de grupos de consumidores reunidos por el mercado. Los ciudadanos serían altamente móviles, desarraigados, y transitarían con facilidad de una asociación a otra. Sus movimientos equivaldrían a sus elecciones, de modo que evitarían las interminables discusiones y concesiones de la actividad política democrática, cuyos participantes están más o menos permanentemente compenetrados entre si. Los ciudadanos en posesión de vales podrían elegir siempre, en la terminología de Albert Hirschman, la “salida” en vez de la “voz”.”(p.229). Para la mayoría de los niños, dice Walzer, “la elección de los padres significa menos diversidad, menos tensión, menos oportunidad para cambios personales que lo que encontrarían en escuelas a las que fueran políticamente asignados. Las escuelas serían más como sus casas.. La etnicidad y la raza serían seguramente, como lo son hoy (en los Estados Unidos, debemos suponer C.R.) dos de los principios en torno a los cuales se organizarían las escuelas privadas”.(p.229). Pero la comunidad, sostiene, el filósofo estadounidense, “tiene interés en la educación de los niños y también lo tienen los niños que no están representados ni por sus padres ni por los empresarios . Pero ese interés debe ser debatido públicamente y se le debe dar una forma específica Tal es la tarea de asambleas, partidos, movimientos y clubes democráticos. Y es el patrón de asociación necesario para este trabajo el que debe ser anticipado por la educación básica. Las escuelas privadas no hacen eso. La provisión común de bienes educacionales… tiene que asumir una forma más pública, si no, no contribuirá a la formación de ciudadanos. “ (p.219). Walzer no cree que esto signifique un ataque a la opción de los padres ya que su función es proveer diversidad en los márgenes del sistema público. En principio, sostiene, “los bienes educacionales no debieran ser aptos para la venta, pero la venta es tolerable si no lleva consigo (como hoy por ejemplo, en Inglaterra – (y en Chile C-.R.)) enormes ventajas sociales. Aquí, como en otras áreas de provisión común, mientras más fuerte es el sistema público, menos inquietos podemos estar por el uso del dinero fuera de sus límites.(p.219).

Vemos así también cómo, desde una visión filosófica tan profunda como la de Walzer, la relación predominante o exclusiva entre educación y mercado es altamente problemática para lo que ha constituido y constituye uno de los fines principales de la educación en una República democrática : su contribución a la formación de ciudadanos y más en general aún, su contribución a la constitución de una comunidad política crecientemente igualitaria. No tenemos que terminar, sin duda, con la educación privada. Pero la única manera en que ella contribuya menos a la reproducción de la desigualdad social, es, al contrario de lo que se hace en Chile hoy, fortalecer en una medida inmensamente mayor a la actual, la educación pública en todos sus niveles, sin eliminarle su democrático pluralismo y sin transformarla tampoco, lo que sería una paradoja absurda, en educación para las élites.

REFERENCIAS

Espínola, Viola, “Los resultados del modelo económico en la enseñanza básica : la demanda tiene la palabra” en García Huidobro, Juan Eduardo,(Ed.),Escuela, calidad e igualdad: los desafíos para educar en democracia, CIDE, 1989.

Friedman, Milton, Capitalismo y libertad, Madrid, 1968.

Libertad de escoger, México, Grijalbo. Hsieh Chang-Tai y Urquiola, Miguel, “When schools compete, how do they compete? An assessment of Chile’s nationwide school voucher program”, National Bureau of Economic Research Working Paper Series, 2003.

Jofré G. “El sistema de subvenciones en educación: la experiencia chilena”, Estudios Públicos, Santiago 1988. Prieto, B. Alfredo, La modernización educacional, Santiago. 1983.

OCDE, Revisión de políticas nacionales de educación. Chile., Paris, 2004.

Walzer, Michael. Spheres of Justice, New York, Basic Books, 1983.

[1] En el campo educacional, al parecer, la inercia de las ideologías desarrollistas ha sido tenaz. Se ha sostenido que en esta primera etapa de las políticas educacionales del régimen militar, junto a la orientación autoritaria, hay un componente importante de continuidad con las teorías desarrollistas. Véase, sobre este punto, PIIE, Las transformaciones educacionales del régimen militar, Cap. 2.

[2] De hecho, la política del régimen militar hacia la enseñanza técnica y profesional se orienta primordialmente hacia el traspaso de estos establecimientos al área privada. Por su parte, el apoyo estatal a esta rama de la enseñanza decae fuertemente. La tasa de crecimiento promedio de la Enseñanza Técnico-Profesional entre 1970 y 1973 es de un 18%. Entre 1973 y 1980 el crecimiento es de 0,1 %. Estas cifras hacen difícil pensar incluso en el modelo económico del régimen como un proyecto a largo plazo y sustentable en el tiempo sin la coacción. Véase, sobre estas cifras, el trabajo del PIIE citado en la nota anterior, que contiene un capítulo especial sobre la enseñanza técnico-profesional.

[3] En un comentario de la revista oficialista Realidad, de julio de 1979 y dedicado al análisis del Plan Laboral del Gobierno militar se sostiene que " la despolitización sindical...ahora se fomenta atacando los pilares sobre los cuales se apoyaban tanto el poder de ciertas camarillas...como la acción corrosiva del marxismo... Un sindicalismo libre tendrá todo el poder que los trabajadores le confieran, pero a la vez, se levantará como un dique infranquable para la instrumentalización comunista." (Realidad, 1979, 2, p.4-5). En este mismo sentido, Sir Alan Walters, el principal asesor económico de Margaret Thatcher, asevera en un artículo denominado "Privatización" y publicado por la revista neo-liberal Estudios Públicos que ..." Es sabido que los sindicatos laborales prosperan enormemente en el sector público... La privatización elimina la posibilidad de la empresa de traspasar el costo de los altos salarios...y su ineficiencia al consumidor o al balance del Tesoro. Lógicamente, no se puede garantizar que la privatización vaya a neutralizar totalmente a los dirigentes sindicales o a restarles poder. La privatización parece ser una condición necesaria más bien que suficiente..." (Estudios Públicos, Nº 27, 1989, p. 9).

[4] En un artículo característico a este repecto, "Otra vez el activismo estudiantil" publicado por El Mercurio el 10 de julio de 1980, Alvaro Bardón sostiene que "Lo más notable de todo es que en nuestro país el Estado ayuda a la organización de los agitadores. En lugar de dejar en libertad a los estudiantes para organizarse como quieran, les dicta normas para que se junten y los obliga a afiliarse. ¿Por qué no se aplica la lógica de libertad del Plan Laboral? ¿Por qué no se aplica la lógica económica más elemental a la educación superior?" Para Bardón, la solución al problema de la "activismo estudiantil" tiene que ver pues con la aplicación de una lógica económica de tipo costo/beneficio que parte por el cobro de los estudios universitarios.

[5] En el ensayo "¿Qué falla en nuestras escuelas?" Friedman sostiene por ejemplo que "En la educación, los padres y los hijos son los consumidores y el profesor y el administrador de la escuela, los productores. La centralización educativa ha supuesto... una reducción de las posibilidades de elección del consumidor y un incremento del poder de los productores"... (profesores y administradores) cuyos "intereses se pueden satisfacer con una mayor centralización y burocratización, aunque estas no satisfagan los de los padres... "(Ibid., p. 220). En otro pasaje, leemos: "En las instituciones privadas (de educación superior) la situación es muy distinta...Lo importante es que los estudiantes son los principales clientes; pagan por lo que se les da y quieren recibir el equivalente a su dinero... La universidad vende enseñanza y los estudiantes la compran. Como en la mayoría de los mercados privados, ambas partes tienen fuertes incentivos que ofrecerse mutuamente." (Ibid., p. 244).

En Olga Grau y Patricia Bonzi, editoras, 2007, Grafías filosóficas. Publicación del Seminario "Filosofía y Educación. Problemas actuales de la Filosofía y de su enseñanza", organizado por la Cátedra Unesco de Filosofía, de la Facultad de Filosofía y Humanidades, en conjunto con el Departamento de Filosofía de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y la Red de Profesores de Filosofía de Chile.

FIN DE LA TOMA

2008-06-13T19:41:00.000-07:00

Según información dada a la Directora de Asuntos Estudiantiles de la Facultad por representantes de los alumnos en toma, la toma concluirá este lunes 16 de junio a las 12:00 hrs. con la entrega del edificio al Sr. Vicedecano y el contralor.

Decano de Filosofía y Humanidades condena las acciones contra la Facultad de Ciencias Sociales

2008-06-13T09:42:00.000-07:00

Como es de público conocimiento, la noche del miércoles 11 de junio recién pasado un grupo de alrededor de doce individuos enmascarados provocó una serie de daños en la Facultad de Ciencias Sociales. Los individuos lanzaron pintura contra el edificio y pintaron leyendas que increpaban a miembros de dicha Facultad, presuntamente a alumnos, acusándolos de "deslealtad y traición" por deponer su toma, además de otras expresiones amenazantes, algunas propias de la jerga delincuencial. También causaron daños en el sector de Ciencias. De acuerdo con la información proporcionada por testigos, finalmente arrancaron hacia el segundo piso de la Facultad de Filosofía y Humanidades, actualmente en toma, y se escondieron allí.

Como autoridad de la Facultad de Filosofía y Humanidades no puedo sino expresar mi consternación por estas acciones que van en contra de los valores que han sustentado a la Universidad de Chile durante su historia. Aunque debiera ser evidente para todos quienes integran nuestra comunidad, parece necesario insistir en que los insultos, las amenazas y la violencia contra las personas no son propios de la vida universitaria. Tampoco lo es el atentado contra principios y bienes de la Universidad, con rostro cubierto y en medio de la noche.

Diversas declaraciones han insistido, en los últimos días, en la necesidad de abandonar la violencia y reconstituir el diálogo en nuestra Casa de Estudios, de acuerdo con nuestra tradición universitaria y el ordenamiento democrático que nos rige. La Universidad es un espacio privilegiado para la creación y el debate de las ideas. Aun más, la discusión sobre temas de interés nacional en base a argumentos racionales es un deber en una institución pública que, por su misión, está al servicio del país en el contexto universal de la cultura.

Es por esta misión permanente de la Universidad, y por la responsabilidad formativa que la sociedad chilena le ha entregado a nuestra Casa de Estudios, que no podemos aceptar en ella acciones de matonaje que buscan amedrentar a sus miembros e impedir la libre discusión de ideas. No seríamos fieles a la tradición de nuestra Universidad, ni al país, si dejáramos que los argumentos fueran vencidos por la fuerza bruta.

Jorge Hidalgo

Decano

Facultad de Filosofía y Humanidades

Atacan Facultad de Ciencias Sociales y Facultad de Ciencias

2008-06-13T06:47:00.000-07:00

El miércoles 11 de junio, a las 23:43 hrs, un grupo de alrededor doce jóvenes enmascarados provocó una serie de daños en la Facultad de Ciencias Sociales. Posteriormente, se dirigieron a la portería de la entrada de Las Palmeras, insultaron a los guardias y pintaron las murallas de la oficina, además de otros lugares. Tras esto, los encapuchados se fueron corriendo hacia el segundo piso de la Facultad de Filosofía y Humanidades, donde se escondieron.

Yo Apoyo: "A la comunidad nacional y de la Universidad de Chile"

2008-06-11T12:42:00.000-07:00

A la comunidad nacional y universitaria

En el marco de los debates educacionales y de las movilizaciones de estudiantes secundarios y universitarios que hoy sacuden al país, nos parece necesario pronunciarnos respecto del alcance de los diferentes temas puestos en la escena pública.

Nos sentimos parte activa y solidaria de las justas aspiraciones y propuestas concretas en aras de poner fin tanto al círculo de la exclusión social como al de la baja calidad que evidencia nuestro sistema educacional. Dicho sistema, basado en la creencia de que el mercado puede ser la piedra angular para el aseguramiento de la calidad y la equidad, es fruto de la imposición y no de la deliberación democrática de la sociedad chilena. Nuestra sociedad, empezando por sus autoridades electas a partir de 1990, sólo recientemente ha comenzado a dimensionar y asumir dicha deuda.

Por desgracia, contenidos fundamentales, y que forman parte de lo propuesto y debatido por el Consejo Asesor Presidencial de 2006, no han sido debidamente considerados en la propuesta de Ley General de Educación (regulación, selección, lucro, requisitos de ingreso, administración, etc.) particularmente tras el acuerdo entre la Alianza y la Concertación. En tal sentido creemos que los reclamos estudiantiles actuales gozan de fundamento y debieran ser oídos debidamente por el Parlamento y el Ejecutivo, ampliando los plazos y marcos de debate en pos de lograr una futura LGE que implique un cambio sustancial a la actual Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE).

En el caso específico de la Universidad de Chile, algunos sectores han cuestionado la llamada iniciativa Bicentenario en pos de revitalizar las Humanidades, Artes, Ciencias Sociales y de las Comunicaciones, desde las universidades estatales. En determinadas posturas dicho cuestionamiento ha ido acompañado, por un lado, de acciones que ponen en entredicho al nuevo Estatuto de la Universidad de Chile, y por otro, de manifestaciones que en su forma se alejan del mínimo indispensable de convivencia universitaria para permitir resolver las legítimas diferencias entre sus miembros con resguardo del irrestricto derecho a la opinión diferente y de la dignidad de las personas.

Resulta fundamental que todos los miembros de la Universidad, desde sus autoridades académicas hasta el último estudiante que recién ingresa a ella, asuman cabalmente que la comunidad universitaria no puede restringirse a quienes piensan de una misma manera. En este instante parece urgente recordarlo.

Como egresados, funcionarios, académicos y estudiantes de esta Casa de Estudios nos parece oportuno puntualizar que:

* Junto al financiamiento público de estudios superiores para los cuatro primeros quintiles (acuerdos CONFECH-MINEDUC, 2005) y al Nuevo Estatuto de la Universidad de Chile de 2006, este anuncio constituye uno de los más grandes avances para la educación pública universitaria en los últimos 35 años.

* La hoy llamada Iniciativa Bicentenario no es una dádiva caída del cielo. Se trata de la respuesta a una justa exigencia que la comunidad universitaria —incluidas varias generaciones de sus estudiantes— viene realizando desde hace casi dos décadas. Esta conquista ha concentrado numerosos esfuerzos que van desde la movilización, la presentación de propuestas y documentos fundamentados, hasta la discusión con sucesivos Ministros y autoridades nacionales. En tal sentido, creemos que tanto la voluntad manifestada por la Presidenta de la República y por el actual Gobierno de hacer efectiva dicha reparación, como el que las actuales autoridades universitarias hayan logrado generar el marco para la misma, no pueden ser sino motivo de alegría, así como de renovada voluntad de trabajo y debate deponiendo todo cálculo mezquino en pos de perfeccionar y de implementar esta iniciativa.

* Así mismo, no creemos que ella pueda ni deba sentar precedentes para reemplazar los necesarios aportes directos del Estado a sus Universidades, aportes que sin duda son hoy muy bajos para los desafíos de desarrollo que el país alberga. Por ende, es imperativo reforzar la demanda por mayores aportes basales para las universidades públicas, generando las instancias de diálogo y negociación que permitan este logro. En efecto, la sustentabilidad en el tiempo de los objetivos de la Iniciativa Bicentenario depende en gran medida de ello.

* En lo específico de la Iniciativa Bicentenario, nos parece importante recalcar, como es de conocimiento público, que la primera fase de esta iniciativa consiste en el debate de la comunidad para analizar, proponer y resolver sobre el mejor uso de los recursos en las diferentes áreas propuestas ––fortalecimiento académico, mejora del sistema académico-administrativo, infraestructura y vinculación con el medio social y las restantes universidades––, cautelando el debido equilibrio entre las mismas, cuestión esta última que constituye un tema importante planteado por los estudiantes.

* La Universidad de Chile posee hoy los canales democráticos para resolver sobre estos puntos y sobre cualquier otro en el que existan o no divergencias. Dichos canales, llámense Senado Universitario u otros, no son un barniz de democracia ni un regalo. Muy por el contrario, ellos representan la conquista, el acuerdo y el trabajo de la propia comunidad en pos de dejar atrás la legislación dictatorial, y constituyen una de las primeras reformas de fondo realizadas en el país a la LOCE.

No somos indiferentes a la importancia que tiene para la democracia en el país que la Universidad de Chile consagre la participación real de sus miembros en las definiciones esenciales de su quehacer. Lo lamentable es que hasta ahora ella sea la única institución de educación superior que ha renovado participativamente sus Estatutos. Por lo demás, cualquier mejora o cambio a éstos que se estime pertinente corresponde resolverlos exclusivamente a la propia comunidad universitaria toda a través del marco institucional que ella misma se ha dado.

Sería lúgubre y doloroso que la Universidad quedase presa tanto de temores inexpresables como de la falta de voluntad real para escuchar, recoger argumentos y construir efectivamente de manera comunitaria el futuro de la institución.

Por nuestra parte, creemos firmemente en la inteligencia de los universitarios, y sabemos que la Universidad de Chile ha demostrado —en momentos mucho más difíciles— poseer las fuerzas: (1) para asumir creativa y responsablemente fenómenos sociales que van más allá de ella, como es el caso del peligroso debilitamiento de la noción de ciudadanía o de la acción política trascendente; (2) para renovarse a sí misma y aprovechar las oportunidades que se le presentan reforzando su deber ser ante el país; y (3) para debatir y construir su futuro de manera amplia y democrática pese a todas las dificultades.

Declaración de Marcelo Arnold, Decano de la Facultad de Ciencias Sociales

2008-06-09T07:26:00.001-07:00

Santiago, viernes 30 de mayo de 2008

El Decano a la comunidad de la FACSO.

A través de este medio quiero dirigirme directamente, y en forma personal, a los académicos y académicas, funcionarios y funcionarias, estudiantes, colaboradores, egresados, familiares y amigos de nuestra comunidad académica.

Nuestras dependencias, la Facultad de Ciencias Sociales, llevan casi dos semanas ocupadas. Durante todo ese tiempo nuestras actividades de docencia, investigación y extensión, se han visto interrumpidas o seriamente alteradas. No obstante, se han mantenido las comunicaciones, y se han abierto espacios formales e informales de dialogo. Pese a ello, nuestros ocupantes no han manifestado un petitorio específicamente referido a nuestra Facultad, sobre el cual podamos entendernos y luego conversar, para restablecer la normalidad en nuestras dependencias. Mientras tanto, comunicados y declaraciones han manado de nuestros órganos internos aclarando y definiendo posiciones. Ninguno parece haber sido comprendido. De principio a fin la situación actual es injustificable.

El daño y deterioro a nuestra institución es invaluable. Se ha logrado enfrentar a la comunidad de la FACSO entre sí, y se ha estancado nuestro quehacer investigativo y docente. La argumentación y el debate han sido unilateralmente dejados de lado. La discusión y la reflexión han sido abandonadas, pues no pueden desarrollarse en espacios coercitivos y en medio de descalificaciones. Toda la institucionalidad de la Facultad se ha visto violentada y se desconocen absolutamente los esfuerzos hasta ahora realizados por devolverle su dignidad. No visualizo ningún logro en ello, muy por el contrario. Por cierto, estoy muy decepcionado. Quienes han estimulado esta “toma” han perdido toda consideración al carácter reflexivo de nuestras disciplinas y quehaceres y, quiéranlo o no, han construido deliberadamente las desconfianzas y la incomunicación.

Para los voceros de la “toma”, las autoridades de la FACSO sólo defienden autoritariamente sus intereses particulares, se obstinan en rechazar sus demandas, se escudan en la intransigencia, no acogen de manera satisfactoria las peticiones y se amparan en la institucionalidad universitaria. Sin duda estos voceros construyen un imaginario donde no se escucha a los estudiantes y funcionarios, donde no se les permite participar en los órganos internos de la Facultad y donde se los excluye deliberadamente del dialogo y de la información. En fin, una Facultad que no solamente esta al margen de la institucionalidad universitaria, sino la peor de todas. Finalmente, las palabras de sus autoridades, consejos y claustros no valen nada. Difícil es sostener tales construcciones, no extraña, en consecuencia, que estos mismos voceros cierren el dialogo impidiendo, hasta donde les es posible, la discusión abierta y la participación.

El Decano que firma esta comunicación, no ha dejado de estar presente en todos los espacios a los cuales ha sido convocado, ha ampliado la participación estudiantil, de funcionarios y de académicos como no se conoce en otros organismos, ni en la historia de nuestra Facultad. Quizá esto mismo es lo que se busca colocar en crisis. Si no lo fuera, la irresponsabilidad de los voceros de la “toma” sería mayúscula pues el resultado de sus acciones sería el que menos desean.

He tenido la experiencia de participar en los espacios convocados por los alumnos, claustros tri-estamentales y asambleas, No he podido dejar de apreciar que las formas de dialogo que se instalan son en base a emplazamientos, donde se esperan respuestas en monosílabos y las ideas, si logran expresarse, se rebaten con abucheos o aplausos. Es francamente penoso ver como replican los estándares de simplicidad de los programas matinales de farándula en nuestra Facultad de Ciencias Sociales.

Ciertamente, podemos comprender el “fenómeno” que nos afecta y encontrar más de un par de explicaciones y causas que lo fundamenten, pero ninguna de ellas se encuentra en nuestra Facultad. Los académicos y autoridades también viven en Chile, además investigan sobre sus realidades, conocen muy bien nuestros problemas de financiamiento, comparten la idea que una comunidad debe existir sobre la base de la participación y la confianza y tienen demostradas visiones y proyecciones académicas. Ningún “fin último” o “causa justa” justifica que seamos desacreditados injustamente en función de conveniencias de corto plazo.

Se me ha advertido que las acciones de algunos de nuestros estudiantes deben ser atribuidas a su edad e inexperiencia, también se me ha dicho que estas situaciones son las típicas del quehacer político. En verdad, me resisto a aceptar estas explicaciones que descalifican a todos nuestros estudiantes y a la actividad política. Por eso, mientras dirija esta Facultad no ejerceré coercitivamente mi autoridad, prefiero apelar a sus conciencias. Una vez que este episodio haya terminado y la Facultad de Ciencias Sociales vuelva a su normalidad, solamente insistiremos con más excelencia, más transparencia, más participación y más compromiso en su desarrollo y gestión.

Sin duda, algunos de mis intérpretes señalarán que no estoy abordando los problemas sustantivos o de fondo, que no me refiero al petitorio unificado de los estudiantes movilizados del Campus Juan Gómez Millas o al de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, FECH. Así es, no puedo hacerlo cuando el acceso a mis espacios me siga negado y el debate reflexivo no esté presente, pero por sobre todo, para esto se requiere de interlocutores que manifiesten su disposición a dialogar en forma franca, digna y a la altura de una institución universitaria.

Finalmente, estimados y estimadas, continuaré, como hasta ahora, desarrollando todos los esfuerzos para restablecer nuestras normalidades y reiniciar los procesos que han quedado inconclusos. Ello incluye, por cierto, el debate y discusión sobre los alcances del Proyecto Bicentenario para el desarrollo académico de nuestra Facultad y de las disciplinas que aquí impartimos.

Prof. Dr. Marcelo Arnold Cathalifaud

Decano Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de Chile

Comentarios del profesor Daniel Muñoz al texto "Declaración Estudiantes movilizados Facultad de Filosofía y Humanidades"

2008-06-08T15:29:00.000-07:00

HOLA AMIGAS Y AMIGOS,

ME LEÍ ESTA DECLARACIÓN Y LA LLENÉ DE COMENTARIOS. SON MEDIO DRÁSTICOS LA MAYORÍA PERO ES PARA DEJAR CLARAS LA IDEAS. NINGUNA MALA INTENCIÓN. SON TODOS A TÍTULO PERSONAL Y ES PARA APORTAR A LA DISCUSIÓN, QUE ES LO ÚNICO QUE SIRVE.

SALUDOS.

DANIEL MUÑOZ ACEVEDO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES

UNIVERSIDAD DE CHILE

Santiago, 6 de junio de 2008.

Declaración Estudiantes movilizados Facultad de Filosofía y Humanidades

En respuesta a la declaración del claustro académico de la facultad de Filosofía y Humanidades, los Estudiantes de la facultad declaramos a la Comunidad Universitaria lo que sigue:

1.- Existe un consenso entorno al actual estado de crisis de la educación pública en nuestro país. Justamente por esta situación amplios sectores de la sociedad se encuentran movilizados hace más de un mes. Sin embargo, la mera denuncia no aporta a la solución del problema, ya que estos no se solucionan sólo con hacerlos explícitos, en este sentido es necesario tomar una posición activa. Por otra parte, quedarse en la petición de un “nuevo trato” con el Estado tampoco nos parece apropiado, ya que ese concepto debe estar acompañado de un contenido específico, el que aun no ha sido definido.

FALSO

EL CONTENIDO ESPECÍFICO DEL NUEVO TRATO SÍ HA SIDO DEFINIDO

(DE HECHO, ACORDADO POR LA UNIVERSIDAD).

SOBRE CÓMO SE HA DISCUTIDO LA PROPUESTA DEL NUEVO TRATO,

HAGA CLICK EN:

http://www.nuevotrato.org/

http://www.uchile.cl/uchile.portal?_nfpb=true&_pageLabel=not&url=43055

EL DOCUMENTO CON EL CONTENIDO DE LA PROPUESTA
(CON DISCURSOS, ARGUMENTOS, INFORMES, CUADROS Y
TABLAS), LO ENCUENTRAN EN ESTE OTRO LINK:

http://www.uchile.cl/download.jsp?document=35364&property=attachment&index=0&content=

2.- La mera inyección de dinero no aporta, necesariamente, a la construcción de una Universidad pública, y menos en los términos que esta planteado el proyecto bicentenario. Consideramos que la aceptación del proyecto de manera acrítica es hacer vista ciega de las lógicas que lo mueven. El proyecto Bicentenario, de acuerdo al informe CAPESUP, se constituiría en el tan esperado “nuevo trato” con el Estado, ya que en aquel informe queda estipulado que la modalidad de financiamiento en base a un convenio de desempeño es la forma en que el Estado pretende financiar las instituciones de educación superior, sin solucionar el problema real de los aportes básales. De acuerdo a esto no consideramos al Proyecto Bicentenario un primer paso para fortalecer la Universidad ni la facultad, sino sólo un síntoma de la ausencia de políticas educacionales serias por parte del Estado.

FALSO

- EN NINGUNA PARTE DEL INFORME CAPESUP SE INDICA QUE LOS
CONVENIOS DE DESEMPEÑO SE CONSTITUIRÍAN EN EL NUEVO TRATO.
- EN NINGUNA PARTE SE INDICA QUE ESTOS VAYAN A CONSTITUIR

SIQUIERA LA MANERA “PREFERIDA” POR EL ESTADO EN ESTA MATERIA.

- LO QUE SÍ DICE EL INFORME ES QUE:

1. LA PROPUESTA DE GOBIERNO ES QUE EL ESTADO PASE DE SU ROL
ACTUAL DE “FINANCISTA PARCIAL” A UNO DE FINANCISTA CENTRAL
(CORE FUNDER) Y PLANIFICADOR (p. 69).

2. LA MODALIDAD DE CONVENIOS DE DESEMPEÑO CONSTITUYE UN
PLAN PILOTO (PILOTO = experimental, modelo (según la RAE)
= no definido ni definitivo) (p. 103)

3. LOS CD SON UNO DE VARIOS INSTRUMENTOS DE FINANCIAMIENTO
PLANTEADOS EN EL INFORME. EN TOTAL, SE INDICAN:

A) APORTE FISCAL DIRECTO (COMO EJEMPLO DE APORTE BASAL)

B) APORTE FISCAL INDIRECTO (COMO EJEMPLO DE INSTRUMENTOS
BASADOS EN APLICACIÓN DE FÓRMULAS)

C) DONACIONES

D) FONDOS COMPETITIVOS DE DOS TIPOS: PROYECTOS DE CALIDAD
Y EQUIDAD Y (RECIÉN AQUÍ) CONVENIOS DE DESEMPEÑO. (P. 120)

4. SOBRE LOS CD, SE INDICA QUE SON APLICABLES A UN RANGO
LIMITADO DE PROYECTOS, A SABER, AQUELLOS QUE ESTÁN
“ORIENTADOS A LOGRO DE OBJETIVOS DE INTERÉS PÚBLICO
NACIONAL” (P. 120)

5. EL INFORME, DE HECHO, ESTABLECE QUE EXISTEN BIENES
GENERADOS POR LA UNIVERSIDAD QUE REQUIEREN APORTES BASALES
Y, POR LO TANTO, NO SE FINANCIAN MEDIANTE CONVENIOS DE
DESEMPEÑO. TAL ES EL CASO DE “LA CAPACIDAD DE GENERACIÓN
PERMANENTE DE INVESTIGACIÓN, DESARROLLO Y FORMACIÓN DE
CAPITAL HUMANO AVANZADO… [QUE] REQUIERE FINANCIAMIENTO
BASAL ESTABLE, DE LARGO PLAZO, NO SUJETO A
DISCRECIONALIDADES DE LA COYUNTURA POLÍTICA O DE PRESIONES
DE CORTO PLAZO.(P. 124)

6. PARA TODOS LOS DEMÁS BIENES INDICADOS EN EL INFORME
(EJ. FORMACIÓN DE PREGRADO, FINANCIAMIENTO DE INVESTIGACIÓN
APLICADA, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO), SE ESTABLECE
QUE LOS INSTRUMENTOS DE FINANCIAMIENTO DEBEN VARIAR
DEPENDIENDO DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS BIENES Y
DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS. (P. 123 – 127)

7. FINALMENTE, EL INFORME ESTABLECE EXPLÍCITAMENTE QUE
ES UNA PARTE DE LOS CONSEJEROS QUIENES, ENTRE OTRAS
MODIFICACIONES, FAVORECEN EL USO DE CONVENIOS DE
DESEMPEÑO COMO INSTRUMENTO DE FINANCIAMIENTO DIRECTO (p. 60).

EL DOCUMENTO COMPLETO LO ENCUENTRAN EN ESTE LINK:

http://www.feubb.cl/index.php/Descargar-documento/26-Enlace-a-Info_oficial.pdf.html

[¿CUÁL ES ESA LÓGICA? ¿CUÁL ES LA LÓGICAALTERNATIVA QUE SE PROPONE? ¿SITUACIÓN CRITICA QUE SE TRADUCE EN QUÉ COSA? ¿QUÉ HACE QUE SEA CRÍTICA? ¿QUÉ ASPECTOS PRECISOS DE ESTA CRISIS DESEAN CAMBIAR DESDE SU ROL DE ESTUDIANTES DE PREGRADO DE LA U DE CHILE?].

Es preocupante que una política de Estado frente a la educación esté basada meramente en “gestos” y no en un plan claramente estructurado por y para la comunidad que de esta participa

SI BIEN PODEMOS NO ESTAR DE ACUERDO CON ESTAS POLÍTICAS, DECIR QUE ESTÁ “MERAMENTE BASADA EN GESTOS” ES UNA IMPRECISIÓN QUE CONFUNDE. LA INICIATIVA BICENTENARIO, POR EJEMPLO, NO ES UN GESTO. LA LGE TAMPOCO. NUESTRO “PLAN ESTRUCTURADO POR Y PARA LA COMUNIDAD” YA EXISTE Y SE LLAMA “PROYECTO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL”. Aquí está el link http://www.uchile.cl/uchile.portal?_nfpb=true&_pageLabel=conUrl&url=30784

4.- Reconocemos las deficiencias que afectan a estas disciplinas para su óptimo desarrollo y la necesidad de efectuar mejoras, ya sea en infraestructura como en el ámbito académico ¿CUÁLES DISCIPLINAS? ¿CUÁLES DEFICIENCIAS? ¿CUÁLES MEJORAS? ¿HABRÁ ALGUIEN QUE LAS HAYA IDENTIFICADO? SI NO SE EXPLICITAN ESTOS PUNTOS, NO EXISTE PUNTO DE REFERENCIA PARA EVALUAR EL BENEFICIO DE NINGÚN PLAN O PROYECTO DE MEJORAMIENTO. TAMPOCO SE ANALIZAN (NI SIQUIERA SE MENCIONAN) LOS DOCUMENTOS INSTITUCIONALES QUE SÍ IDENTIFICAN Y CARACTERIZAN TÉCNICAMENTE ESTAS DEFICIENCIAS

; y es justamente por esto que nos preocupa los términos en que esta planteado el proyecto bicentenario, porque sostenemos que, en definitiva, tiene implicancias contrarias a lo que se pretende cumplir. Endeudando las Facultades no se “revitalizan” las disciplinas más precarizadas

SE INFIERE, ENTONCES, UNA LA LÓGICA DEL TIPO: CONTRAPARTE = AUMENTO DE COSTOS = ENDEUDAMIENTO = PRECARIZACIÓN.

SIN EMBARGO, EN NINGUNA PARTE DEL DOCUMENTO DE LA INICIATIVA SE INDICA ALGO SOBRE POSIBLES ENDEUDAMIENTOS. LOS ESTUDIANTES EN TOMA TAMPOCO APORTAN NINGUNA EVIDENCIA AL RESPECTO (CASOS SIMILARES, ESTUDIOS DE SUSTENTABILIDAD, POR EJEMPLO). ESTE ARGUMENTO ENTRA, POR LO TANTO, EN EL PLANO DE LA ESPECULACIÓN.

TAMPOCO SE PORPORCIONA NI ARGUMENTOS NI EVIDENCIA QUE VALIDEN ESTA CADENA CAUSAL.

FINALMENTE, EL INFORME DE CAPESUP, QUE SE HA CITADO PREVIAMENTE, INDICA EXPLÍCITAMENTE QUE SI NO SE GENERA UN SISTEMA DE ENDEUDAMIENTO RAZONABLE QUE NO LIMITE EL DESARROLLO INSTITUCIONAL, “EL ESTADO DEBIERA COMPENSAR A ESTAS INSTITUCIONES, APOYÁNDOLAS EN SUS REQUERIMIENTOS DE EQUIPAMIENTO Y DE INFRAESTRUCTURA” (p. 123).

Por otra parte, la revitalización de estas disciplinas no puede llevarse a cabo sin la participación de los sujetos involucrados; no queremos infraestructuras vacias de contenido, las queremos mediatizadas por un buen plan académico, que en este momento no existe.

ERROR

1. LOS MECANISMOS ALUDIDOS DE “PARTICIPACIÓN DE LOS SUJETOS INVOLUCRADOS” NO APARECE DEFINIDA NI CARACTERIZADA EN ESTE DOCUMENTO. POR LO PRONTO, ES UN PRINCIPIO CIERTO QUE LA PARTICIPACIÓN EFECTIVA DE LA COMUNIDAD DEBE REALIZARSE CONFORME A LA LEY QUE, EN ESTE CASO, LA CONSTITUYEN NUESTROS ESTATUTOS.

ERROR

2. NO EXISTE UNA DEFINICIÓN DE “PLAN ACADÉMICO”. SE SUGIERE REVISAR DESDE LA LECTURA DEL PROYECTO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL QUE ESPECIFICA LOS LÍNEAMIENTOS DE LA UNIVERSIDAD QUE, ADEMÁS, SUSTENTAN LA INCIATIVA JGM. TAMBIÉN SE PUEDE REVISAR: LA VERSIÓN MÁS RECIENTE DE LAS ORIENTACIONES ESTRATÉGICAS DE LA U DE CHILE, LA FORMULACIÓN DE LOS PROYECTOS MECESUP 1 Y 2, LOS PLANES DE DESARROLLO ESTRATÉGICO ELABORADO POR LOS DEPTOS. Y CENTROS DE LA FACULTAD HACIA FINES DE LOS 90 Y LOS INFORMES DE AUTOEVALUACIÓN DE HACE ALGUNOS AÑOS. SI EL CUERPO DE INFORMACIÓN ACUMULADO NO ES CONSIDERADO UN PLAN ACADÉMICO POR LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO EN TOMA, ENTONCES SE TRATA DE UN USO ESPECIAL DEL TÉRMINO QUE NO SE HA PRECISADO EN ESTE DOCUMENTO, O BIEN ESTOS DOCUMENTOS NO HAN SIDO ESTUDIADOS.

5.- La sustentabilidad del proyecto en el tiempo no está de ningún modo asegurada

[¿POR QUÉ? ¿SEGÚN EL ESTUDIO DE QUIÉN? ¿QUÉ ANÁLISIS LO SUGIERE?]

Que la reducción de funcionarios o el alza de aranceles no esté en la agenda, no asegura que dicha situación no se haga necesaria

¿Y QUÉ EVIDENCIA DEMOSTRARÍA QUE SÍ SERÁ NECESARIA? NO SE APORTA NI ARGUMENTOS NI EVIDENCIA DOCUMENTADA QUE LLEVEN A PENSAR QUE UNA O AMBAS COSAS SUCEDERÁN. DE ESTE MODO, EL PROBLEMA YA NO SE MUEVE EN EL TERRENO DE LA ARGUMENTACIÓN SINO QUE EN EL DE LA DESCONFIANZA PERSONAL Y, NUEVAMENTE, DE LA ESPECULACIÓN.

La nueva infraestructura implica un gasto mayor de recursos para su mantención, y todos sabemos de dónde se sacan normalmente esos recursos

¿DE DÓNDE? ¿SEGÚN QUÉ EVIDENCIA? ¿QUÉ OTROS CASOS SE PUEDEN CITAR? EVIDENCIA: EL DOCUMENTO DE LA INICIATIVA BICENTENARIO SÍ CONSIDERA GASTOS DE MANTENCIÓN (ANEXO A 2.2). ESTOS SON GASTOS INICIALES, SE EXPLICA, PUES SE DEBEN DEFINIR AÚN “LOS ESTÁNDARES DE OPERACIÓN NORMAL, DE MANTENCIÓN Y DE REPOSICIÓN” (P. 28) QUE DEFINIRÍAN LOS GASTOS DEL PROYECTO EN REGLA. SI NO SABEMOS CUÁNTO ES ESE “GASTO MAYOR”, ¿CÓMO SE PUEDE ESTAR SEGURO DE QUE SERÁ SUFICIENTE COMO PARA IMPLICAR ALZA DE ARANCELES Y DESPIDO DE FUNCIONARIOS? (SI ES QUE ESO ES LO QUE SE QUIERE DECIR CON “TODOS SABEMOS DE DÓNDE SE SACAN NORMALMENTE ESOS RECURSOS”, ARGUMENTO QUE POR LO DEMÁS, TAMPOCO HA SIDO FUNDAMENTADO NI EXPLICITADO.

Por otro lado, la actividad académica y la estructura del pregrado actual son producto de una contra-reforma universitaria que se ha llevado a cabo directamente en función de un criterio basado en las necesidades del mercado, perdiendo así el horizonte de la educación pública: el servicio de los intereses de todos los chilenos.

FALSO

NINGUNO DE LOS OBJETIVOS, FUNDAMENTOS O ESTRATEGIAS DE LA REFORMA DEL PREGRADO ALUDEN A UN “CRITERIO BASADO EN LAS NECESIDADES DEL MERCADO”.

SÍ ALUDEN EXPLÍCITAMENTE A LA FORMACIÓN DE INDIVIDUOS CON “SENTIDO DE SERVICIO PÚBLICO”,

EVIDENCIA: CITO DOCUMENTO DE 2005 ,

“En congruencia con las orientaciones internacionales de los cambios en la enseñanza de pregrado, la Reforma apunta al fortalecimiento de la formación general, la articulación en fases de formación, la integración de los procesos formativos, la focalización de proceso de enseñanza en el estudiante como actor principal y la fluidificación de las fronteras entre sistemas universitarios. Comparte asimismo el objetivo de formar sujetos capaces de desempeñarse pro-activamente en un mundo globalizado, caracterizado por la aceleración de las transformaciones (económicas, sociales, políticas y culturales), la complejidad de las relaciones y la acentuación de la movilidad laboral, todo ello compatibilizando la comprensión de mundo con los principios de eficiencia y rendimiento. Sin perjuicio de lo anterior, la Reforma del Pregrado de la Universidad de Chile pone especial énfasis en su misión formativa característica, que está dirigida a formar no sólo profesionales y especialistas de excelencia, sino personas autónomas con alto sentido de servicio público, capacidad crítica y aptitud para anticipar, impulsar y liderar procesos de cambio en los diversos órdenes de la vida social.”

LA DOCUMENTACIÓN RELEVANTE (INCLUIDOS PROYECTOS MECESUP, Y PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA) LA PUEDEN ENCONTRAR EN EL SITIO DE LA REFORMA

http://www.plataforma.uchile.cl/fg/contenido/reforma/default.htm

EN ESTA DOCUMENTACIÓN NO SE HACE NINGUNA MENCIÓN A UN CRITERIO COMO EL INDICADO EN ESTA DECLARACIÓN.

6.- Desde hace algunos años se viene conversando la necesidad de inversión en infraestructura para la facultad

ERROR

EL TEMA DE LA INFRAESTRUCTURA PARA NUESTRA FACULTAD NO ES DE HACE ALGUNOS AÑOS SINO QUE CONSTITUYE UN PROBLEMA HISTÓRICO

, sin embargo, el hecho de que esta siempre haya sido pensada en base al financiamiento propio de la facultad, responde sólo a una falta de voluntad política, por parte de las autoridad de la propia facultad y de la Universidad, para exigir esos recursos, ya sea del fondo central de la Universidad o con fondos estatales. No podemos esperar construir un proyecto de educación pública serio basándonos en los vaivenes del mercado, o sea en la entrega de recursos a la Universidad cuando hay, y cuando no hay, se olvida.

FALSO

LA INVERSIÓN EN INFRAESTRUCTURA NO HA SIDO “SIEMPRE PENSADA EN BASE AL FINANCIAMIENTO PROPIO DE LA FACULTAD”.

EVIDENCIA:

PROYECTOS DE INFRAESTRUCTURA COMO LA CONSTRUCCIÓN DE OFICINAS EN LA FACULTAD, EL EDIFICO DEL CEP Y LA BIBLIOTECA DE LA FACULTAD HAN SIDO FINANCIADOS CON PROYECTOS MECESUP QUE SE HAN GANADO SUS ACADÉMICOS Y LA UNIVERSIDAD DE CHILE. MECESUP NO ES FINANCIAMIENTO PROPIO. ES ESTATAL.

MÁS AÚN, ESTOS MECESUP HAN FUNCIONADO, COMO MUCHOS OTROS PROYECTOS, CON SISTEMA DE CONTRAPARTE. HABRÍA SIDO INTERESANTE EL APORTE DE DATOS TALES COMO:

- EL AUMENTO DE COSTOS GENERADO POR EL PAGO DE CONTRAPARTES EN ESTOS PROYECTOS.

- EL NÚMERO DE ACADÉMICOS Y FUNCIONARIOS QUE HABRÍAN SIDO DESPEDIDOS Y LOS PORCENTAJES DE LOS ARANCELES QUE HABRÍAN DEBIDO AUMENTARSE PARA PODER ENFRENTAR ESTOS COSTOS.

- EL NÚMERO DE ACADÉMICOS Y FUNCIONARIOS CONTRATADOS CON LOS FINANCIAMIENTOS DE ESTOS PROYECTOS.

- LOS CÁLCULOS DE SUSTENTABILIDAD CON QUE SE PRESENTARON ESTOS PROYECTOS Y EL NIVEL DE PRECISIÓN DE SUS PROYECCIONES.

7.- La participación de la comunidad en la construcción del proyecto no existió. Se argumenta que el proyecto pasó por todas las instancias que por estatutos corresponde, pero este análisis formalista no da cuenta de las deficiencias de una práctica democrática real en nuestra comunidad. La participación, tanto de estudiantes como de funcionarios, en los consejos de facultad y de departamento es sólo formal, ya que no existe derecho a voto en estas instancias por parte de aquellos estamentos, por lo que hablar de la legitimidad que entregan estas instancias es mentirse y negar la realidad.

FALSO

LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD SÍ EXISTIÓ.

EVIDENCIA:

1 LOS PROCEDIMIENTOS DE DISCUSIÓN Y TOMA DE DECISIONES QUE LA LEY OBLIGA SÍ SE REALIZARON, COMO DOCUMENTAN LAS ACTAS DE LAS RESPECTIVAS REUNIONES.

2. LA LEGITIMIDAD (=LEGALIDAD) DE LAS INSTANCIAS DE DISCUSIÓN UNIVERSITARIAS NO ESTÁ SUJETA A LAS OPINIONES RESPECTO A ELLA, NI POSITIVAS NI NEGATIVAS. EL DESCONTENTO CON LOS ESTATUTOS CORRESPONDE A OTRA DISCUSIÓN Y NO LEGITIMA (I.E. NO HACE LEGALES) EL DESCONOCIMIENTO DE SUS RESOLUCIONES NI ACCIONES TALES COMO LAS TOMAS O LOS EVENTOS DEL 20 DE MAYO EN CASA CENTRAL, PARA CITAR EJEMPLOS RECIENTES.

3. POR LO DEMÁS, NO SE IDENTIFICAN LAS DEFICIENCIAS ALUDIDAS NI SE DISCUTEN LOS PRINCIPIOS QUE FUNDAMENTAN LOS ACTUALES MECANISMOS Y CONDICIONES DE REPRESENTATIVIDAD DE NUESTROS ESTATUTOS. NO SE ARGUMENTA NADA, POR EJEMPLO, SOBRE EL CRITERIO DE “TIEMPO DE PASO DE CADA GRUPO” COMO CRITERIO DE GRADO DE PARTICIPACIÓN. TAMPOCO SE PROPONEN CRITERIOS ALTERNATIVOS NI SE FUNDAMENTAN.

4. DEFINICIÓN DE LA RAE DE LEGÍTIMO:

LEGÍTIMO = Conforme a las leyes, justo (en el sentido 2 de “lícito” = Que es de la ley o calidad debida).

POR LO TANTO:

LA ÚNICA MANERA LEGÍTIMA DE PARTICIPACIÓN ES AQUELLA QUE CORRESPONDE POR ESTATUTOS. ESA SÍ OCURRIÓ, MÁS ALLÁ DE LA VALORACIÓN SUBJETIVA DE ESTAS INSTANCIAS.

Por otra parte, el proyecto fue presentado por el Decano a los estudiantes de forma directa [ES DECIR QUE, ADEMÁS DE LAS INSTANCIAS LEGALES, EFECTIVAMENTE SE LES INFORMÓ DIRECTAMENTE A LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO]

, en aquella instancia se hicieron objeciones al plan, las cuales tampoco fueron escuchadas por la autoridad competente y no se vieron planteadas finalmente en el desarrollo del proyecto

[¿ERA ESE EL PROPÓSITO DE ESTA REUNIÓN O ASAMBLEA? ¿SOMETERLO A JUICIO Y EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO PARA MODIFICARLO? ¿ES DEBER DE LA AUTORIDAD ACOGER LAS OBJECIONES DE UNA ASAMBLEA DE ESTUDIANTES DE PREGRADO A UN PROYECTO? ¿QUÉ SE QUIERE DECIR CON “ESCUCHAR”, ESCUHAR, PROPIAMENTE TAL, O ACEPTAR?].

Entorno a la elaboración del proyecto, no consideramos que el “invitar” a la federación de estudiantes a integrar la mesa sea una real representación del estamento estudiantil, ya que estos no guardan, necesariamente, relación directa con la realidad cotidiana que se vive en el campus, lo que deriva en una representación defectuosa

EL PROBLEMA ALUDIDO CORRESPONDE A UN PROBLEMA DE ORGANIZACIONES ESTUDIANTILES Y LA FECH, NO DE LA AUTORIDAD UNIVERSITARIA. EN RIGOR, LA FECH ES LA ORGANIZACIÓN LEGAL DE REPRESENTACIÓN DE LOS ESTUDIANTES PARA EFECTOS DE LA INSTITUCIÓN.

La modalidad apropiada hubiese sido un representante por facultad[1], ya que así se garantiza que estén representados los reales intereses y necesidades del estudiantado del campus. Esta situación hubiese permitido al estudiantado participar directamente en la elaboración de lo sustantivo del proyecto, su marco general, y no entrar en la discusión ya acotada por lineamientos generales

NO NECESARIAMENTE. DEPENDE TAMBIÉN DE QUIÉNES SEAN Y DE CÓMO SE ELIJAN A ESTOS REPRESENTANTES.

DE CUALQUIER MODO, INCLUSO SI SE DEMOSTRARAN SUS VENTAJAS, ÉSTA NO CONSTITUYE UNA MODALIDAD CONTEMPLADA EN LOS ESTATUTOS. PROCEDER FUERA DEL MARCO DE LOS ESTATUTOS ES PROCEDER EN LA ILEGALIDAD. PARA LOS ESTUDIANTES MOVILIZADOS, ESTE PUNTO PUEDE NO REPRESENTAR MAYORES IMPLICANCIAS, PUES, EN LA PRÁCTICA, NO SE HACEN RESPONSABLES LEGALES DE SUS ACTOS EN TANTO VIRTUALMENTE NUNCA SE APLICAN LAS SANCIONES REGLAMENTARIAS FRENTE A LA VULNERACIÓN DE LOS REGLAMENTOS. PARA LOS ACADÉMICOS Y FUNCIONARIOS, EN CAMBIO, LAS CONSECUENCIAS SERIAS DE ACTUAR EN LA ILEGALIDAD SON REALES.

POR LO DEMÁS, ¿QUÉ ES LO “SUSTANTIVO DEL PROYECTO”? ¿QUÉ SIGINIFICA “PARTICIPAR DIRECTAMENE” EN SU ELABORACIÓN? ¿QUÉ ROL EXACTAMENTE SE PRETENDE QUE JUEGUEN LOS ESTUDIANTES EN TOMA DE PREGRADO EN LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE DESARROLLO INSTITUCIONAL?].

8.- Por todo lo expuesto, los estudiantes de la facultad de Filosofía y Humanidades declaramos que:

a) Después de un año de discusión y crítica sostenida, por parte de las facultades del campus, al Proyecto Bicentenario, se llego al momento en que la firma del proyecto era inminente

¿DISCUSIÓN Y CRÍTICA POR PARTE DE QUIÉNES, EXACTAMENTE? “LAS FACULTADES” RESULTA UN TÉRMINO DE REFERENCIA VAGO E IMPRECISO. CIERTAMENTE NO INCLUYE A LAS AUTORIDADES DE FACULTAD NI A SUS REPRESENTADOS (DESPUÉS DE TODO, EL ACUERDO SE IBA A FIRMAR). TAMPOCO, POR EJEMPLO, DE LOS ESTUDIANTES DE POST-GRADO. ¿QUIÉNES SON, ENTONCES, “LAS FACULTADES”?].

Dada esa circunstancia, y el sostenido aislamiento que sufrimos para la confección del Proyecto, es que la medida de fuerza se hizo necesaria

SE INFIERE ENTONCES QUE LA TOMA DE LA FACULTAD SE DEBE A QUE

1. LAS CRÍTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO NO FUERON ACOGIDAS, Y

2. NO SE LES PERMITIÓ A LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO TRABAJAR EN LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO.

EL ARGUMENTO ASUME ENTONCES QUE

1. LAS CRÍTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO DEBEN SER ACOGIDAS. LA AUTORIDAD, POR LO TANTO, NO TIENE LA FACULTAD DE DESATENDER, DESECHAR, DESESTIMAR, DESCARTAR O NO ESTAR DE ACUERDO CON ESTAS CRÍTICAS. DE HACERLO, LA ALTERNATIVA “NECESARIA” ES HACER QUE ESTAS CRÍTICAS SEAN ACOGIDAS POR LA FUERZA.

2. LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO DEBEN PARTICIPAR EN LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE DESARROLLO INSTITUCIONAL.

ESTOS SUPUESTOS NO HAN SIDO EXPLICITADOS NI FUNDAMENTADOS. ¿POR QUÉ NO SE LES PUEDE DECIR QUE NO A LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO? NUEVAMENTE, ¿QUÉ FUNCIONES ESPECÍFICAS DESEMPEÑARÍAN LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO EN LA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE DESARROLLO ACADÉMICO O INSTITUCIONAL? ¿ESTA LÓGICA CORRERÍA PARA TODO TIPO DE POYECTOS? ¿QUÉ DICEN LOS ESTATUTOS AL RESPECTO?

Como facultad, atendimos el llamado de otras facultades del campus para generar un movimiento conjunto en pro de objetivos comunes, que se vio reflejada en la toma del campus en su totalidad y en un petitorio unificado

1. AQUÍ HAY UN LINK AL PETITORIO

http://cecso-uchile.blogspot.com/2008/05/petitorio-unificado-campus-juan-gmez.html]

LAMENTABLEMENTE, Y AL IGUAL QUE ESTA DECLARACIÓN, EL PETITORIO UNIFICADO CARECE DE CUALQUIER TIPO DE EVIDENCIA, EJEMPLO O ARGUMENTO TÉCNICO QUE FUNDAMENTE SUS PETICIONES. TAMPOCO DEJA CLARO QUIÉNES PIDEN, QUÉ ES CONCRETAMENTE LO QUE SE PIDE, CÓMO SE LLEVA A EFECTO LO QUE SE PIDE, NI A QUIÉN EXACTAMENTE SE LE PIDE.

2. SE INSISTE EN EL USO DEL TÉRMINO “FACULTAD” PARA IDENTIFICAR A UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE PREGRADO EN TOMA.

Esta acción fue aprobada en asamblea general por una amplia mayoría de estudiantes

1. ¿CUÁNTOS? ¿QUIÉNES? ¿HABÍA ESTUDIANTES DE POST-GRADO, POR EJEMPLO? “UNA AMPLIA MAYORÍA” RESULTA UNA EXPRESIÓN DE REFERENCIA RELATIVA E IMPRECISA QUE IMPIDE EVALUAR EL NIVEL DE RESPALDO DE LA DECISIÓN ALUDIDA Y, CON ELLO, EVALUAR SU IMPORTANCIA.

2. MÁS ALLÁ DE LO ANTERIOR, UNA AMPLIA MAYORIÁ DE RESPALDO NO HACE LEGALES LAS ACCIONES HASTA AHORA REALIZADAS POR LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO EN TOMA. EN ESTRICTO RIGOR, UNA AMPLIA MAYORÍA NI SIQUIERA HACE QUE LAS DECISIONES Y LAS ACCIONES SEAN NECESARIAMENTE JUSTAS.

Tambien queremos recalcar que las instancias de diálogo que se dieron con anterioridad al proceso de toma del campus, como foros y “claustros” en que el decanato expuso el proyecto a los distintos estamentos, fueron solicitadas por los estudiantes

1. ES DECIR QUE SÍ HUBO “INSTANCIAS DE DIÁLOGO”. EL PROBLEMA SERÍA, ENTONCES, QUE NO FUERON “ESCUCHADOS” (O, MÁS BIEN, NO SE ACOGIERON SUS CRÍTICAS).

2. LA INFORMACIÓN ES INEXACTA, EL PROYECTO FUE PRESENTADO Y DISCUTIDO ADEMÁS EN REUNIONES DE CONSEJOS, DE DEPARTAMENTO Y DE CENTROS.

En estas instancias se enunciaron nuestras críticas al convenio de desempeño, la contraparte y la democracia interna en la construcción del proyecto, pero estas críticas no fueron recibidas de buena manera por la autoridad, enunciando que “no era el momento de discutir esos temas”

1. NO SE EXPLICITAN ESTAS CRÍTICAS, NO SE HACE REFERENCA A LOS DOCUMENTOS QUE FORMALIZARON TALES REPAROS (ACTAS, MINUTAS, AGENDAS, DECLARACIONES, PETITORIOS, ETC.) NI LOS ESTUDIOS Y ANÁLISIS QUE SUSTENTARON LOS MISMOS.

2. TAMPOCO SE EXPLICITA EN QUÉ HABRÍA CONSISTIDO UNA “BUENA” RECEPCIÓN DE LAS CRÍTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO.

3. TAMPOCO SE ANALIZAN LOS ARGUMENTOS DEL DECANO NI POR QUÉ HABRÍA ESTADO EQUIVOCADO. POR EJEMPLO, LA INICIATIVA JGM ES UN MARCO GENERAL Y LA MAYOR PARTE DE LAS ESPECIFICACIONES TÉCNICAS DE LOS SUB-PROYECTOS DEBEN, EFECTIVAMENTE, DISCUTIRSE MÁS ADELANTE. (VER EL DETALLE DE LA INICIATIVA BICENTENARIO EN ESTE LINK

http://www.uchile.cl/uchile.portal?_nfpb=true&_pageLabel=iniciativajgm

Dada la constante negativa a escuchar y comprender nuestra posición es que el dialogo se agoto y sólo las medidas de fuerza quedaban para hacernos escuchar

SE ESTABLECE, ENTONCES, QUE LA FACULTAD FUE TOMADA COMO CONSECUENCIA NECESARIA DE LA NEGATIVA DE LAS AUTORIDADES A “ESCUCHAR Y COMPRENDER” LA POSICIÓN DE LOS ESTUDIANTES.

1. ANTERIORMENTE SE HA ESTABLECIDO QUE LOS ESTUDIANTES FUERON ESCUCHADOS EN LO QUE ESTE DOCUMENTO IDENTIFICA COMO “INSTANCIAS DE DIÁLOGO” TALES COMO “ASAMBLEAS” Y “CLAUSTROS”

2. NADA INDICA QUE NO HAYAN SIDO ENTENDIDOS O COMPRENDIDOS.

3. SÍ SE PRESENTA EVIDENCIA QUE INDICA QUE SUS PROPUESTAS PREVIAS A LA TOMA (QUE NO HAN SIDO EXPLICITADAS EN ESTE DOCUMENTO) NO FUERON ACOGIDAS.

LAS SIGUIENTES ALTERNATIVAS DE EXPLICACIÓN SE ABREN, ENTONCES:

1. LOS ESTUDIANTES MOVILIZADOS DE PREGRADO HAN RECURRIDO A “MEDIDAS DE FUERZA” PARA QUE SUS PLANTEAMIENTOS SEAN “ESCUCHADOS Y COMPRENDIDOS”, SIN NECESIDAD, POR LO TANTO, DE QUE ESTOS SEAN EFECTIVAMENTES ACOGIDOS.

2. LOS ESTUDIANTES MOVILIZADOS DE PREGRADO HAN RECURRIDO A “MEDIDAS DE FUERZA” PARA QUE SUS PLANTEAMIENTOS NO SOLAMENTE SEAN ESCUCHADOS Y COMPRENDIDOS SINO, ADEMÁS, ACOGIDOS.

EN EL PRIMER CASO, UNA EXPLICACIÓN DOCUMENTADA DEL DECANO DANDO CUENTA DE SUS RAZONES PARA NO CONSIDERAR LOS PLANTEAMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES HABRÍA BASTADO PARA DETENER LAS “MEDIDAS DE FUERZA”.

EN EL SEGUNDO CASO, SOLAMENTE LA ACEPTACIÓN DE LAS PROPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO HABRÍA DETENIDO LAS “MEDIDAS DE FUERZA”.

EL TEXTO PRESENTADO, ESTABLECE QUE ES LA OPCIÓN 1 ES LA QUE MOTIVÓ LAS “MEDIDAS DE FUERZA”, POR LO TANTO, UNA EXPLICACIÓN QUE DEMUESTRE LA COMPRENSIÓN (Y EL DESACUERDO) CON LAS POSTURAS DE LOS ESTUDIANTES DEBIERA RESOLVER ESTE PROBLEMA. SIN EMBARGO, NINGUNA PETICIÓN DE ESTA NATURALEZA O APUNTANDO A ESTE ELEMENTO CLAVE SE ENCUENTRA NI EN ESTE DOCUMENTO NI EL PETITORIO UNIFICADO.

POR ÚLTIMO, ¿CUÁLES ERAN ESTAS PROPUESTAS? LAS “CRÍTICAS” HAN SIDO ESTABLECIDAS DE MANERA GENERAL EN ESTA DECLARACIÓN, SIN EMBARGO, ¿CUÁLES FUERON LAS PROPUESTAS CONCRETAS QUE NO FUERON ATENDIDAS ANTES DE LA TOMA? DADO QUE EL PETITORIO SE FORMULÓ, POR SEGUNDO AÑO CONSECUTIVO, MÁS DE UNA SEMANA DESPUÉS DE LAS “MEDIDAS DE FUERZA”, RESULTA INDISPENSABLE ESPECIFICAR QUÉ SE PEDÍA ANTES DE ELLAS.

b) Declaramos un enfático rechazo a los actuales estatutos, los cuales bañados en un barniz democrático encarnado en el Senado Universitario, no resuelven las necesidades del estudiantado y de los funcionarios

1. MÁS ALLÁ DE LA OPINIÓN QUE SE TENGA DE LOS ESTATUTOS DE LA UNIVERSIDAD, ÉSTOS CONSTITUYEN UNA LEY DEL ESTADO Y, COMO TAL, OBLIGA A TODOS QUIENES TRABAJAN EN EL SISTEMA PÚBLICO (EN RIGOR, A LOS ESTUDIANTES TAMBIÉN). CUALQUIER REFORMA DEBE, POR LO TANTO, INTENTARSE DENTRO DEL MARCO LEGAL QUE ELLOS DEFINEN.

2. NO SE EXPLICITAN LAS NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES NI FUNCIONARIOS NI EL MODO EN QUE ESTAS NO SON SATISFECHAS POR LOS ACTUALES ESTATUTOS.

FALSO

1. EL CONVENIO DE DESEMPEÑO, POR DEFINICIÓN, APUNTA A “ALINEAR

OBJETIVOS DE INTERÉS NACIONAL CON OBJETIVOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y, EN PARTICULAR, CON AQUELLOS OBJETIVOS ESTRATÉGICOS DE LAS PROPIAS INSTITUCIONES.” (INFORME CAPESUP p. 123).

2. LOS OBJETIVOS ESTRATÉGICOS DE LA INICIATIVA BICENTENARIO, CON LOS QUE EL GOBIERNO YA ESTÁ DE ACUERDO, ESTÁN DIRECTAMENTE ASOCIADOS AL PROYECTO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD. ESE ES EL PROYECTO EN QUE SE ESTABLECEN, PRECISAMENTE, “LAS ÁREAS QUE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMAMENTE QUIERE DESARROLLAR”.

3. SI ESTE ARGUMENTO FUESE CORRECTO, SIGNIFICARÍA QUE DEBERÍAMOS BUSCAR LA MANERA YA SEA DE:

A. NO DEPENDER DEL GOBIERNO EN ABSOLUTO PARA EVITAR INFLUENCIAS INDEBIDAS Y RELACIONES INCESTUOSAS (ENFRENTANDO LA ALTERNATIVA DEL AUTOFINANCIAMIENTO O DEL FINANCIAMIENTO PRIVADO), O

B. RECIBIR FINANCIAMIENTO (TOTAL) DEL ESTADO SIN LA OBLIGACIÓN DE EXPLICAR DE QUÉ MANERA SE UTILIZAN RECURSOS PÚBLICOS EN BENEFICIO DEL PAÍS, NEGÁNDOLE ASÍ AL ESTADO SU OBLIGACIÓN DE FISCALIZAR EL USO DE RECURSOS PÚBLICOS Y ASUMIENDO “ACRÍTICAMENTE” QUE CUALQUIER COSA QUE SE HAGA AL INTERIOR DE LA UNIVERSIDAD VA EN BENEFICIO DEL PAÍS.

EL ARGUMENTO ASUMIRÍA, ASIMISMO, QUE EL ESTADO NO TIENE DERECHO A EXIGIR QUE LOS PROYECTOS QUE FINANCIA ESTÉN VINCULADOS A SUS POLÍTICAS PÚBLICAS.

VARIAS DUDAS SE GENERAN A LA LUZ DE ESTE ARGUMENTO:

¿PARA QUÉ VINCULARSE CON EL ESTADO DE NINGUNA MANERA SI ES QUE NO EXISTE INTERÉS EN APOYAR O POTENCIAR SUS POLÍTICAS PÚBLICAS?

¿CÓMO DEMUESTRA LA UNIVERSIDAD SU APORTE AL PAÍS SI NO ES A TRAVÉS DEL APOYO A POLÍTICAS PÚBLICAS O LA COLABORACIÓN EN SU GENERACIÓN Y DESARROLLO?

¿CÓMO SE DEBE PLANTEAR LA RELACIÓN ENTRE EL ESTADO Y LA UNIVERSIDAD Y LOS OBJETIVOS Y POLÍTICAS DE AMBOS?

NINGUNO DE ESTOS TEMAS ES DISCUTIDO EN DETALLE EN ESTE DOCUMENTO O EN EL PETITORIO UNIFICADO.

5. POR ÚLTIMO, A DIFERENCIA DE LOS APORTES BASALES, LOS CD PERTENECEN A LA CATEGORÍA DE “FONDOS COMPETITIVOS”, VALE DECIR, CONSTITUYEN FONDOS POR LOS QUE LAS UNIVERSIDADES PONEN A COMPETIR SUS PROYECTOS. DE ESTE MODO, EL ESTADO TIENE PLENO DERECHO A ESTABLECER LAS CONDICIONES DE ELEGIBILIDAD Y DE ADJUDICACIÓN DE ESTOS FONDOS Y LA UNIVERSIDAD TIENE EL PLENO DERECHO DE DECIDIR SI SE PRESENTA O NO PROYECTOS DE ESTE TIPO.

En el mismo sentido del Convenio de desempeño, se nos ha dicho que esta es tan sólo una modalidad de fiscalización de los recursos que se nos entregan. Durante el año 2007, en el petitorio de la Toma llevada a cabo ese año estaba la petición de que los estudiantes pudiésemos fiscalizar el manejo de los recursos de la facultad. En aquella ocasión se nos respondió que los estudiantes estábamos partiendo de la desconfianza al exigir esto, y que el único ente capacitado para realizar tales fiscalizaciones era Contraloría. Un año después, nos dicen que el Convenio de Desempeño es necesario justamente para lo que se nos rechazó en aquel momento, evitar el mal manejo de recursos. Dada esta situación es que exigimos una postura seria y consecuente de nuestras autoridades.

ERROR

EVIDENCIA:

LA FISCALIZACIÓN DE LOS CONVENIOS DE DESEMPEÑO SE LIMITAN AL MONITOREO DEL CUMPLIMIENTO DE LOS TÉRMINOS DE REFERENCIA ACORDADOS PARA CADA (SUB)CONVENIO DE DESEMPEÑO, NO A LA FISCALIZACIÓN (ESPECIALMENTE CONTABLE) DEL FUNCIONAMIENTO REGULAR DE LA FACULTAD, QUE ERA LO QUE PEDÍAN LOS ALUMNOS EN TOMA DEL AÑO PASADO. DE ESO SE ENCARGA, EFECTIVAMENTE, LA CONTRALORÍA, NO LOS ESTUDIANTES.

POR LEY.

SE DEMUESTRA, ENTONCES, QUE LA POSTURA DE LA AUTORIDAD HA SIDO SERIA, PORQUE HA RESPETADO LA LEY Y SE HA BASADO EN ARGUMENTOS Y CONSECUENTE, POR CUANTO NO HA CAMBIADO EN EL TIEMPO.

Por otra parte, el rechazo al endeudamiento [QUE TODAVÍA NO SE HA FUNDAMENTADO, NI DETALLADO EN ESTIMACIONES DE NINGÚN TIPO EN ESTE DOCUMENTO] parte de la base en que las autoridades están aceptando como política de la Universidad el “autofinanciamiento”. Si bien es cierto, por lo menos en el discurso, se rechaza esta política, reiteramos, que esta no sirve de nada si no se acompaña de acciones concretas en pos del fin de esta situación [¿POR EJEMPLO?]. Respecto a la venta de patrimonio nos parece inaceptable que las facultades más precarizadas por la dictadura acepten esta situación [¿POR QUÉ? SIN EVIDENCIA NI ARGUMENTOS, ESTE CONSTITUYE UN JUICIO DE VALOR, NO UNA RAZÓN]. Se dice que este proyecto bicentenario es un primer gesto para reparar esa deuda histórica del Estado con nosotros, sin embargo, se hace vista gorda a que este gesto reivindicativo implica, a la vez una perdida [¿QUÉ ES LO QUE SE PIERDE EXACTAMENTE?]. Dada esta situación el Estado nos da, pero a la vez nos quita, y eso no puede ser considerado una reparación de la deuda histórica [¿CON QUÉ SE VA A QUEDAR EL ESTADO? ¿QUÉ ES LO QUE LE VA A QUITAR A LA U DE CHILE?].

FALSO

1. “DAR” + “QUITAR” = PERDER. FALSO.

SI SE OBTIENE MÁS DE LO QUE SE “PIERDE”, ENTONCES
NO HAY PÉRDIDA, HAY GANACIA.

VÉASE, POR EJEMPLO, LAS PÁGINAS 18 A 22 DEL
PRESUPUESTO 2002 DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE.
SE INDICAN VENTAS DE INMUEBLES POR $ 2.530
MILLONES Y, A CONTINUACIÓN, UNA LISTA DE
LOS PROYECTOS FINANCIADOS (ACADÉMICOS
Y DE INFRAESTRUCTURA) CON ESOS DINEROS.
PARA VER EL DOCUMENTO, HAGA CLICK ABAJO

http://www.gestion.uchile.cl/detalle/documentos/presupuesto_2002.doc

Otro tópico de rechazo al Proyecto Bicentenario es debido a la señal política que se desprende de él. Este plan es considerado “modelo” para la educación superior, lo que significaría que planes de estas características sean desarrollados en otras Universidades. Además de esto, considerando el informe CAPESUP, consideramos que el Estado está dirigiendo sus acciones a establecer la herramienta del “convenio de desempeño” como la principal forma de financiamiento, por lo que, estas circunstancias, aceptar en el dinero sin mayores cuestionamientos conlleva aceptar esta nueva forma de financiamiento como “el nuevo trato” con el estado, y renunciar a la aspiración de aumentar los ingresos básales para la Universidad, aspiración que las autoridades universitarias dicen apoyar.

FALSO

EVIDENCIA:

NUEVAMENTE, EL INFORME CAPESUP NO DICE EN NINGUNA PARTE QUE EL “convenio de desempeño” VAYA A SER “la principal forma de financiamiento”. DE HECHO RESULTA DIFÍCIL INFERIR TAL COSA A LA LUZ DE LO QUE SÍ DICE EL INFORME:

1. LOS CD SON UN “MODELO” QUE ESTÁ SIENDO “PILOTEADO” COMO PARTE DE UN “PERÍODO DE APRENDIZAJE” Y CON MIRAS A EXPANDERSE A OTRAS UNIVERSIDADES.

2. SE PROPONEN VARIAS HERRAMIENTAS DE FINANCIAMIENTO, ENTRE ELLAS LOS CD.

3. LOS CD SOLAMENTE SE APLICAN A UN RANGO ESPECÍFICO DE PROYECTOS ACOTADOS, COMO TODO PROYECTO, EN SUS PLAZOS, OBJETIVOS Y FINANCIAMIENTO. ES DECIR, NO SE PLANTEAN COMO “LA” MANERA DE FINANCIAR A LAS UES PÚBLICAS DE MANERA PERMANENTE. PARA ELLO ESTÁN LOS FINANCIAMIENTOS BASALES.

4. EXISTEN ÁREAS DE ACTIVIDAD ACADÉMICA E INSTITUCIONAL DONDE SOLAMENTE CORRESPONDE FINANCIAMIENTO BASAL.

5. SE INDICA TAMBIÉN QUE TODOS LOS DEMÁS “BIENES” QUE PRODUCE LA UNIVERSIDAD REQUIEREN DE MÁS DE UN TIPO DE FINANCIAMIENTO.

6. FINALMENTE, SE INDICA QUE EXISTE DESACUERDO ENTRE LOS CONSEJEROS DEL CAPESUP RESPECTO A LA IMPORTANCIA, CONDICIONES Y EXPANDIBILIDAD DEL MODELO DE CONVENIOS DE DESEMPEÑO.

TENIENDO TODA ESTA INFORMACIÓN EN CUENTA, RESULTA DIFÍCIL INTERPRETAR QUE “EL ESTADO ESTÁ DIRIGIENDO SUS ACCIONES A ESTABLECER LA HERRAMIENTA DEL “CONVENIO DE DESEMPEÑO” COMO LA PRINCIPAL FORMA DE FINANCIAMIENTO”.

Finalmente, nos preocupa el hecho de que la mantención de la nueva infraestructura implicara un aumento de los gastos e cada una de las facultades involucradas.

PARA ESTA PREDICCIÓN TAMPOCO SE APORTA EVIDENCIA.

COMO YA SE INDICARA ANTERIORMENTE, EL COSTO DE MANTENCIÓN INICIAL ESTÁ YA INCLUIDO EN LA INICIATIVA. LOS CÁLCULOS MÁS ALLÁ DEL HORIZONTE DEL PROYECTO DEPENDEN DE UN PLAN DE DISEÑO QUE AÚN DEBE DISCUTIRSE Y FORMULARSE. POR LO TANTO, NO SE HAN APORTADO LOS DATOS ESENCIALES (PORQUE AÚN NO EXISTEN) PARA PREDECIR NI EVALUAR LA MAGNITUD DE ESTE AUMENTO NI, MUCHO MENOS, SUS CONSECUENCIAS.

Por esto es que solicitamos, en distintos niveles

¿CUÁLES NIVELES? ¿CUÁNDO? ¿A QUIÉNES? ¿MEDIANTE QUÉ MECANISMO? ¿QUÉ DOCUMENTO SE PRESENTÓ?¿QUÉ REUNIÓN SE SOSTUVO? ¿CON QUIÉN? ¿CUÁL FUE EL RESULTADO DE LA GESTIÓN? ¿ ESTÁ DOCUMENTADO?

una redistribución de los recursos del fondo central de la Universidad

¿CÓMO? ¿SEGÚN QUÉ MECANISMOS? ¿DE ACUERDO A QUÉ CRITERIOS? ¿QUIÉN DEFINE ESOS CRITERIOS?

y por otra parte un aumento en el AFD estatal

¿DE CUÁNTO? ¿SEGÚN QUÉ CRITERIOS? ¿QUIÉN DEFINE ESOS CRITERIOS?

Con este tipo de medidas no habría necesidad de tener una contraparte ni preocupación por la mantención de los nuevos edificios. Estamos concientes de que ni los decanos de las distintas facultades involucradas, ni el rector de la universidad tienen las atribuciones para determinar un aumento del AFD, pero nos gustaría ver que las autoridades universitarias defiendan la aspiración a un incremento de los fondos básales a las universidades públicas, con la misma celeridad, fuerza y cohesión con que preparan declaraciones públicas en contra de las acciones de los estudiantes contra el Consejo Universitario.

FALSO

LA UNIVERSIDAD SÍ HA ACTUADO CON CELERIDAD, FUERZA Y COHESIÓN EN AMBOS TEMAS:

1. LA ASPIRACIÓN RESPECTO DEL INCREMENTO DE LOS APORTES BASALES A LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS Y A LA UNIVERSIDAD DE CHILE YA HA SIDO FORMALIZADA EN EL DOCUMENTO SOBRE EL NUEVO TRATO CON EL ESTADO (CELERIDAD). ESTE HA SIDO CONSENSUADO Y SANCIONADO AL INTERIOR DE LA UNIVERSIDAD (COHESIÓN) Y EL RECTOR REALIZA LAS GESTIONES PERTINENTES, POR LO TANTO, CON EL RESPALDO DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE (FUERZA). NADA ESPECTACULAR, SIN GRITOS, NI FUNAS, NI NADA DIGNO DE SUBIR A YOUTUBE, ES CIERTO, PERO ES LA MANERA EN QUE FUNCIONAN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR SERIAS: DE MANERA REFLEXIVA, CONSENSUADA Y DENTRO DEL MARCO DE LA LEY.

2. LAS ACCIONES DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE PREGRADO CONTRA LAS AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD TAMBIÉN HAN SIDO RECHAZADAS CON CELERIDAD, COHESIÓN Y FUERZA. MÁS AÚN, ÉSTAS NO HAN SIDO RECHAZADAS SOLAMENTE POR NUESTRO CLAUSTRO EN FILOSOFÍA. TAMPOCO HA SIDO RECHAZADO POR LAS AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD SOLAMENTE, SINO QUE POR LOS CLAUSTROS ACADÉMICOS DE TODAS LAS FACULTADES. LOS CLAUSTROS NO REPRESENTAN A LOS ACADÉMICOS (I.E. SUS PROFESORES). LOS CLAUSTROS SON LOS ACADÉMICOS. EN OTRAS PALABRAS, LAS ACCIONES DEL 20 DE MAYO HAN SIDO RECHAZADAS POR TODOS LOS ACADÉMICOS DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE (LAS DISTINTAS DECLARACIONES SE PUEDEN VER TODAS EN EL PORTAL DE LA CHILE).

3. SI ES VERDADERO QUE EXISTE CONCIENCIA “DE QUE NI LOS DECANOS DE LAS DISTINTAS FACULTADES INVOLUCRADAS, NI EL RECTOR DE LA UNIVERSIDAD TIENEN LAS ATRIBUCIONES PARA DETERMINAR UN AUMENTO DEL AFD”, RESULTA CONTRADICTORIO QUE EN EL PETITORIO UNIFICADO SE REQUIERA

…Un aporte total por parte del Estado para financiar cualquier iniciativa de revitalización y mejoramiento de las universidades público-estatales. (VER TEXTO COMPLETO EN http://www.fotolog.com/nautilus/33310512)

ESTA PETICIÓN, TAL COMO SE RECONOCE EN ESTA DECLARACIÓN, NO LA PUEDEN CONCEDER LAS AUTORIDADES UNIVERSITARIAS. EN OTRAS PALABRAS ES UN PUNTO DEL PETITORIO QUE, POR DEFINICIÓN, NO SERÁ RESUELTO. AL NO SER RESUELTO, LA TOMA DEBERÍA SER NO SOLO INDEFINIDA, SINO (CASI) ETERNA. A MENOS QUE SE PIDA A QUIEN CORRESPONDE, POR SUPUESTO. SI FUERA ESE EL CASO, TOMARSE LA UNIVERSIDAD ENTERA NO APORTARÍA A LA SATISFACCIÓN DE ESTA DEMANDA EN PARTICULAR.

PARA EVITAR ESTAS CONFUSIONES, QUIZÁS HABRÍA SIDO ÚTIL HABER ESPECIFICADO A QUIÉN SE DIRIGE CADA UNA DE LAS PETICIONES (PARECEN HABER VARIOS PETITORIOS EN UNO). EN RIGOR, QUIZÁS HABRÍA SIDO ÚTIL TAMBIÉN HABER ELABORADO EL PETITORIO ANTES DE TOMARSE LA FACULTAD, PARA HABER ESPECIFICADO MEJOR LAS RAZONES ANTES QUE LAS ACCIONES.

d) Nosotros, al igual que los académicos, manifestamos nuestro deseo de volver a las actividades académicas normales, dado esto es que actualmente se esta negociando con las autoridades competentes para lograr zanjar la problemática en forma definitiva y en el menor tiempo posible. Confiamos en la mesa de negociación actualmente en funcionamiento, ya que es un órgano que, por fin, empieza a considerar a la comunidad Universitaria en la toma de decisiones de la Universidad

ERROR

LA MESA DE NEGOCIACIÓN NO CONSTITUYE UN “ÓRGANO” INSTITUCIONAL SINO AD HOC. TAMPOCO FUNCIONA PARA LA “TOMA DE DECISIONES DE LA UNIVERSIDAD” SINO QUE RESUELVE CONFLICTOS CON LOS ESTUDIANTES. EL MECANISMO REGULAR Y LEGAL DE TOMA DE DECISIONES ESTABLECIDO POR LA LEY NO ES TOMA + MESA DE NEGOCIACIÓN

DISCUSIÓN O CRISIS QUE NO HAN SIDO DOCUMENTADAS NI CARACTERIZADAS EN NINGÚN DETALLE NI EN ESTA DECLARACIÓN NI EN EL PETITORIO CITADO.

Hacemos un llamado a todas las partes involucradas en el conflicto a interiorizarse y establecer las metodologías para poder encontrarnos y buscar consensos que nos permitan avanzar en la defensa de la educación publica.

1. RESULTA CONTRADICTORIO ESTE LLAMADO A “INTERIORIZARSE” DEL TEMA, A LA LUZ DE LA AUSENCIA MANIFIESTA, EN ESTE DOCUMENTO Y EL PETITORIO UNIFICADO, DE INSTANCIAS DE ANÁLISIS, DISCUSIONES TÉCNICAS, DOCUMENTACIÓN, DATOS, EVIDENCIA, EJEMPLOS O REFERENCIAS A LA ABUNDANTE DOCUMENTACIÓN, INFORMACIÓN Y POSTURAS EXISTENTE RESPECTO A TODOS LOS PUNTOS RELEVANTES ALUDIDOS EN TALES DOCUMENTOS. MÁS AÚN, EL ÚNICO DOCUMENTO CITADO, HA SIDO, COMO HE TRATADO DE DEMOSTRAR, COMPRENDIDO DE MANERA DEFICIENTE EN SUS ASPECTOS FUNDAMENTALES.

2. RESULTA, ASÍMISMO, CONTRADICTORIO EL LLAMADO A “ESTABLECER LAS METODOLOGÍAS PARA PODER ENCONTRARNOS Y BUSCAR CONSENSOS QUE NOS PERMITAN AVANZAR EN LA DEFENSA DE LA EDUCACIÓN PUBLICA”. ELLO EN VIRTUD DEL RECHAZO A LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN LEGALES QUE MANIFIESTAN LOS ESTUDIANTES MOVILIZADOS EN ESTE MISMO DOCUMENTO.

SE INFIERE, LUEGO, QUE SE INVITA A ENCONTRAR MECANISMOS DE ENCUENTRO Y CONSENSO QUE DEBERÍAN ESTAR FUERA DEL MARCO ESTATUTARIO, PUESTO QUE LA PARTE “INVITADORA” LOS RECHAZA DE PLANO COMO MECANISMO JUSTO PARA ESTOS FINES.

LA INVITACIÓN ESPECÍFICA SERÍA, ENTONCES, A DIALOGAR Y CONSENSUAR FUERA DEL MARCO LEGAL. NO SE EXPLICAN, SIN EMBARGO, LOS FUNDAMENTOS SEGÚN LOS CUALES EL ESTAMENTO ACADÉMICO, POR EJEMPLO, DEBIERA PARTICIPAR DE UNA ESTRUCTURA DE DIÁLOGO Y TOMA DE DECISIONES EN CONTRADICCIÓN ABIERTAMENTE CON EL MARCO LEGAL QUE REGULA LA VIDA INSTITUCIONAL.

3. FINALMENTE, NO SE ESTABLECE QUÉ ENTIENDEN LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO EN TOMA POR “EDUCACIÓN PÚBLICA”, CONCEPTO CENTRAL EN EL TEMA DE FONDO. SIENDO UN CONCEPTO CON VARIAS POSIBLES DEFINICIONES QUE PERMITEN DIVERSAS POSTURAS Y NO HABIÉNDOSE EXPLICITADO A CUÁL ES LA QUE LOS ESTUDIANTES EN TOMA DE PREGRADO ALUDEN, RESULTA DIFICIL ENTENDER, EVALUAR O COMPARTIR SUS MOTIVACIONES, ACCIONES Y RAZONES.

Ponemos esto documento para la discusión de la comunidad Universitaria, para avanzar en la resolución de este problema puntual, y en vista de una mejor educación publica en general.

Estudiantes movilizados Facultad Filosofía y Humanidades

Comentario general:

Me parece positivo el interés que demuestran los estudiantes de pregrado en toma respecto a los problemas del país y su educación pública.

Lamento enormemente, sin embargo, lo que, a mi parecer, resulta ser el discurso desarticulado y débil con el que se manifiesta esta motivación, a todas luces, insisto, noble.

Considero que tanto esta declaración como el petitorio unificado aludido en ella carecen de elementos esenciales para la discusión profunda y seria que amerita el tema. En particular, me refiero a la ausencia (casi absoluta) de:

- especificaciones básicas sobre lo que exactamente se pide: cantidades, montos, fechas, plazos, éstos basados en estudios o informes pertinentes.

- especificaciones básicas que demuestren el nivel de respaldo con el que estas propuestas cuentan. Muchos petitorios suelen venir acompañados de firmas, precisamente, para demostrar este nivel de apoyo. Sin este tipo de datos, resulta difícil para cualquier autoridad evaluar la importancia de las peticiones, incluso si estas fueran justas y rigurosamente razonadas y fundamentadas, lo que, claramente, tampoco es el caso de esta declaración.

- evidencia de algún tipo que sustente las aprehensiones y críticas expresadas respecto de la iniciativa bicentenario: referencias a estudios, análisis, algún cálculo, recortes de los diarios, informes, ejemplos, algo de la inmensa base de datos que existe al respecto. En ausencia de este tipo de evidencia, lo que se ofrece son:

o principios generales sobre el valor de la educación pública, “consensos” sobre la crisis de la misma, la referencia a “amplios sectores movilizados”, la importancia del diálogo o la necesidad de tomar “posiciones activas”, todos ellos difícilmente discutibles, pero que son tan generales que pueden ser utilizados por todos nosotros sin explicar las reales diferencias de opinión existentes.

o presunciones no fundamentadas ni con argumentos ni con evidencia. Por ejemplo:

§ La modalidad de convenio de desempeño implican el endeudamiento para las facultades y, por ende, la precarización de la educación, el alza de aranceles y el despido de funcionarios.

§ La Reforma del Pregrado apunta a satisfacer las demandas del mercado.

§ Los convenios de desempeño implican potencialmente una intervención indebida del Estado en decisiones autónomas universitarias.

o Afirmaciones falsas, en el sentido que no describen el estado observable de las cosas, por ejemplo:

§ El informe de CAPESUP establece que los convenios de desempeño constituirán la manera privilegiada de financiar a las universidades públicas.

§ La inversión en infraestructura de la Facultad ha sido “siempre pensada en base al financiamiento propio de la facultad”.

- Juicios de valor basados en los tipos anteriores de argumentación no fundamentada. Por ejemplo:

o “…exigimos una postura seria y consecuente de nuestras autoridades”

o Las formas de participación consignada en los estatutos son injustas.

- Uso amplio, impreciso y no definido de conceptos esenciales tales como: plan académico, autofinanciamiento, infraestructura, convenio de desempeño, legitimidad, patrimonio, facultad (utilizado en ocasiones para referirse a los estudiantes de pregrado movilizados), etc. El uso poco preciso de este metalenguaje es un indicador del manejo poco experto de los dominios correspondientes y debilitan más que fortalecen los argumentos expuestos.

- Razonamientos ineficientes, por cuanto no están planteados en términos que permitan resolver el conflicto planteado, por ejemplo.

o El hecho de que explícitamente se rechacen los mecanismos legales que ordenan el diálogo y la participación en esta universidad (los estatutos), en la práctica, significa rechazar la única manera legal (por lo tanto, posible) de tomar decisiones en la misma.

Finalmente, y a título estrictamente personal, me gustaría compartir mis dudas sobre el posicionamiento ético/político de los estudiantes movilizados, tanto respecto a esta movilización como a la del año pasado. Estas dudas, dicen relación con algunas contradicciones que aprecio y que, por lo visto, los estudiantes en toma no consideran como tales. Por ejemplo, me cuesta todavía entender cómo los estudiantes movilizados concilian las siguientes acciones:

o Expresar el deseo de establecer el diálogo de los estamentos y, al mismo tiempo, imponer la exclusión física del resto de la comunidad del ámbito natural donde este diálogo puede darse.

o Expresar aspiraciones de disfrutar de mayores derechos a nivel de gestión institucional y representatividad política y, al mismo tiempo, vulnerar obligaciones fundamentales establecidas en los marcos reglamentarios de la misma institucionalidad en la que aspiran obtener dichos beneficios.

o Elaborar y presentar las razones de sus acciones de fuerza solo tiempo después de consumadas estas últimas (ej. tomarse la Facultad y, días después, presentar los petitorios que explican esas acciones). En otras palabras, golpear y después pedir.

Finalizo con mi última y más reciente preocupación. Me cuesta entender cómo se puede expresar el deseo de abordar temas relevantes de manera seria y profunda y, al mismo tiempo, no aportar ninguno de los elementos constitutivos de una discusión de esas características. Hasta donde estoy acostumbrado en el mundo de la universidad, la seriedad y profundidad en el tratamiento de un tema dice relación con aspectos tales como:

· la capacidad de fundamentar las posiciones propias sobre la base de evidencia, datos, e información. De ahí la preferencia por aportar datos de estudios en la forma de cuadros resúmenes, tablas, gráficos, el manejo de citas y referencias, por ejemplo;

· el manejo acabado de los temas relevantes, que normalmente se demuestra en el manejo de citas y referencias, el aporte de ejemplos, el análisis de casos, la utilización de analogías, por citar algunos ejemplos;

· la capacidad de construir el propio discurso sobre el discurso de otros que han abordado previamente los mismos temas, lo que obliga necesariamente a citar y hacer referencia a diversas otras fuentes;

· la capacidad de analizar y descomponer los problemas en unidades más pequeñas, lo que facilita la discusión en puntos específicos y concretos, caracterizados con tal nivel de detalle que facilita la identificación de un fenómeno en un mar de fenómenos relacionados. De aquí, por ejemplo, la importancia del uso preciso del metalenguaje vinculado a esos temas;

· la capacidad de sintetizar un complejo de ideas en principios racionales más simples, pero siempre dejando claros los fundamentos de esos principios, de modo de evitar, por ejemplo, los lugares comunes y los giros dramáticos pero sin contenido;

· la capacidad de reconocer las ideas ajenas y su relación con las propias, de modo de no caer en la mímica de una argumentación que, en el fondo, no se comprende a cabalidad, ni del plagio de una idea que presentamos como propia;

· la capacidad de proporcionar información fidedigna respecto de diversas fuentes de información, lo que fundamenta la práctica de citar un texto cuando se reporta lo que este dice;

· la capacidad de diferenciar entre juicios de valor y argumentos racionales, entre hechos y opiniones. De aquí la necesidad de fundamentar mediante argumentos y evidencia que dejen claro cuando es uno u otro.

· la capacidad de hacerse responsable individualmente tanto de acciones como de expresiones, motivo por el cual, por ejemplo, las reuniones tienen actas, los acuerdos y declaraciones se firman, y los funcionarios peticionantes de una organización adjuntan listas de firmas a sus pliegos petitorios.

· la capacidad de aceptar la vulnerabilidad de las ideas propias y la disposición natural a ser convencido, principio fundamental para la generación de conocimiento, en tanto constituye un prerrequisito para el aprendizaje.

Estas y otras cualidades de las discusiones serias, profundas e informadas, explican la predilección, por parte de la comunidad universitaria, por el razonar fundamentado y documentado. Lamentablemente, esta declaración y el petitorio unificado aludido, no proporcionan fundamentaciones basadas ni en argumentos explícitos que puedan ser evaluados y discutidos, ni en el análisis de evidencia concreta. Tampoco da cuenta de la existencia de otras discusiones serias y profundas realizadas anteriormente, consignadas en numerosos documentos, algunos de los cuales han sido indicados como parte de estos comentarios. A modo de fundamentación, por el contrario, se proporcionan una serie de juicios categóricos y generales sobre los que no se intenta mayor justificación ni análisis.

Todo lo anterior demuestra un manejo precario de los conceptos técnicos necesarios para las discusiones planteadas, un conocimiento parcial de la larga historia de estas discusiones, un dominio imperfecto de la normativa institucional y de sus fundamentos, una falta de práctica en la presentación fundamentada y documentada de sus puntos de vista y, posiblemente, una falta de práctica en la articulación de discurso argumentativo en los géneros discursivos propios de la comunidad académica. La otra posibilidad, obviamente, es que estas características simplemente demuestren un desinterés o una subvaloración por la actividad de plantear posturas propias de manera detallada y compleja.

Considero que detener el funcionamiento de la Universidad d Chile y de nuestra Facultad sobre la base de una postura sustentada en un dominio superficial y débil de las materias tratadas y en procesos de reflexión todavía incompletos constituye, en sí mismo, un acto de poca seriedad, por muy nobles que sean las motivaciones e intenciones últimas que muevan a quienes realicen tal acción.

Por lo tanto, si bien valoro el llamado a la discusión seria, profunda e informada a la que se alude en esta declaración, creo que existen fundamentos suficientes como para al menos presentar reparos respecto al nivel de seriedad, profundidad e información con que se han abordado las materias que nos convocan por parte de los estudiantes de pregrado que actualmente mantienen ocupada las dependencias de nuestra Facultad.

Esta situación me parece preocupante por tres motivos. En primer lugar, porque se está instaurando el hábito, por parte de un grupo de estudiantes de pregrado, de cometer (impunemente) acciones antirreglamentarias graves sobre la base de procesos de reflexión débiles y, peor aún, a posteriori. En segundo lugar, por cuanto describe un contexto en que las instancias de diálogo de facto cobran tanta o mayor relevancia que las institucionales. Y en último término, porque, claramente, a mi entender, la situación indica que los académicos, en tanto formadores, estamos fallando en la tarea de presentar modelos adecuados de interés y participación política e institucional activa y comprometida, por una parte, y de diálogo académico racional, riguroso, profundo e informado, por otra.

Esperando aportar a la conversación,

Les saluda atentamente,

Daniel Muñoz Acevedo

Profesor Asistente

Departamento de Lingüística

Facultad de Filosofía y Humanidades

UNIVERSIDAD DE CHILE

Reading (UK), 07 de junio de 2008

[1] Como actualmente, después de una medida de presión, se esta conversando.

[2] De parte de los tres estamentos

Declaración Estudiantes movilizados Facultad de Filosofía y Humanidades

2008-06-08T15:27:00.000-07:00

Santiago, 6 de junio de 2008.

En respuesta a la declaración del claustro académico de la facultad de Filosofía y Humanidades, los Estudiantes de la facultad declaramos a la Comunidad Universitaria lo que sigue:

1.- Existe un consenso entorno al actual estado de crisis de la educación pública en nuestro país. Justamente por esta situación amplios sectores de la sociedad se encuentran movilizados hace más de un mes. Sin embargo, la mera denuncia no aporta a la solución del problema, ya que estos no se solucionan sólo con hacerlos explícitos, en este sentido es necesario tomar una posición activa. Por otra parte, quedarse en la petición de un “nuevo trato” con el Estado tampoco nos parece apropiado, ya que ese concepto debe estar acompañado de un contenido específico, el que aun no ha sido definido.

3.- No creemos que el proyecto bicentenario se enmarque dentro de un beneficio para el sistema público de educación, sino que se mantiene dentro de la lógica que ha llevado al sistema educacional a esta situación crítica: Es preocupante que una política de Estado frente a la educación esté basada meramente en “gestos” y no en un plan claramente estructurado por y para la comunidad que de esta participa.

4.- Reconocemos las deficiencias que afectan a estas disciplinas para su óptimo desarrollo y la necesidad de efectuar mejoras, ya sea en infraestructura como en el ámbito académico; y es justamente por esto que nos preocupa los términos en que esta planteado el proyecto bicentenario, porque sostenemos que, en definitiva, tiene implicancias contrarias a lo que se pretende cumplir. Endeudando las Facultades no se “revitalizan” las disciplinas más precarizadas. Por otra parte, la revitalización de estas disciplinas no puede llevarse a cabo sin la participación de los sujetos involucrados; no queremos infraestructuras vacias de contenido, las queremos mediatizadas por un buen plan académico, que en este momento no existe.

5.- La sustentabilidad del proyecto en el tiempo no está de ningún modo asegurada. Que la reducción de funcionarios o el alza de aranceles no esté en la agenda, no asegura que dicha situación no se haga necesaria. La nueva infraestructura implica un gasto mayor de recursos para su mantención, y todos sabemos de dónde se sacan normalmente esos recursos. Por otro lado, la actividad académica y la estructura del pregrado actual son producto de una contra-reforma universitaria que se ha llevado a cabo directamente en función de un criterio basado en las necesidades del mercado, perdiendo así el horizonte de la educación pública: el servicio de los intereses de todos los chilenos.

6.- Desde hace algunos años se viene conversando la necesidad de inversión en infraestructura para la facultad, sin embargo, el hecho de que esta siempre haya sido pensada en base al financiamiento propio de la facultad, responde sólo a una falta de voluntad política, por parte de las autoridad de la propia facultad y de la Universidad, para exigir esos recursos, ya sea del fondo central de la Universidad o con fondos estatales. No podemos esperar construir un proyecto de educación pública serio basándonos en los vaivenes del mercado, o sea en la entrega de recursos a la Universidad cuando hay, y cuando no hay, se olvida.

7.- La participación de la comunidad en la construcción del proyecto no existió. Se argumenta que el proyecto pasó por todas las instancias que por estatutos corresponde, pero este análisis formalista no da cuenta de las deficiencias de una práctica democrática real en nuestra comunidad. La participación, tanto de estudiantes como de funcionarios, en los consejos de facultad y de departamento es sólo formal, ya que no existe derecho a voto en estas instancias por parte de aquellos estamentos, por lo que hablar de la legitimidad que entregan estas instancias es mentirse y negar la realidad. Por otra parte, el proyecto fue presentado por el Decano a los estudiantes de forma directa, en aquella instancia se hicieron objeciones al plan, las cuales tampoco fueron escuchadas por la autoridad competente y no se vieron planteadas finalmente en el desarrollo del proyecto. Entorno a la elaboración del proyecto, no consideramos que el “invitar” a la federación de estudiantes a integrar la mesa sea una real representación del estamento estudiantil, ya que estos no guardan, necesariamente, relación directa con la realidad cotidiana que se vive en el campus, lo que deriva en una representación defectuosa. La modalidad apropiada hubiese sido un representante por facultad[1], ya que así se garantiza que estén representados los reales intereses y necesidades del estudiantado del campus. Esta situación hubiese permitido al estudiantado participar directamente en la elaboración de lo sustantivo del proyecto, su marco general, y no entrar en la discusión ya acotada por lineamientos generales.

8.- Por todo lo expuesto, los estudiantes de la facultad de Filosofía y Humanidades declaramos que:

a) Después de un año de discusión y crítica sostenida, por parte de lasfacultades del campus, al Proyecto Bicentenario, se llego al momento en que la firma del proyecto era inminente. Dada esa circunstancia, y el sostenido aislamiento que sufrimos para la confección del Proyecto, es que la medida de fuerza se hizo necesaria. Como facultad, atendimos el llamado de otras facultades del campus para generar un movimiento conjunto en pro de objetivos comunes, que se vio reflejada en la toma del campus en su totalidad y en un petitorio unificado. Esta acción fue aprobada en asamblea general por una amplia mayoría de estudiantes. Tambien queremos recalcar que las instancias de diálogo que se dieron con anterioridad al proceso de toma del campus, como foros y “claustros” en que el decanato expuso el proyecto a los distintos estamentos, fueron solicitadas por los estudiantes. En estas instancias se enunciaron nuestras críticas al convenio de desempeño, la contraparte y la democracia interna en la construcción del proyecto, pero estas críticas no fueron recibidas de buena manera por la autoridad, enunciando que “no era el momento de discutir esos temas”. Dada la constante negativa a escuchar y comprender nuestra posición es que el dialogo se agoto y sólo las medidas de fuerza quedaban para hacernos escuchar.

c) Entendemos que la inyección de recursos en el campus es necesaria, dadas las precarias condiciones en las que nos encontramos. Pero rechazamos que la forma de entrega de estos que contempla el Proyecto Bicentenario, ya que este implica una serie de situaciones ambiguas respecto de elementos como los Convenios de desempeño, el endeudamiento de las facultades y la venta de patrimonio. Los convenios de desempeño, potencialmente, implican la perdida de la autonomía universitaria, ya que el Estado esta en condiciones de rechazar alguno de los objetivos que la propia universidad se trace, lo que redundaría en la no entrega de recursos, con el consecuente daño que ello implica; de esta forma la Universidad podría desarrollar proyectos académicos y/o de infraestructura que dependan de las lógicas del Estado y no de las áreas que la universidad autónomamente quiera desarrollar. En el mismo sentido del Convenio de desempeño, se nos ha dicho que esta es tan sólo una modalidad de fiscalización de los recursos que se nos entregan. Durante el año 2007, en el petitorio de la Toma llevada a cabo ese año estaba la petición de que los estudiantes pudiésemos fiscalizar el manejo de los recursos de la facultad. En aquella ocasión se nos respondió que los estudiantes estábamos partiendo de la desconfianza al exigir esto, y que el único ente capacitado para realizar tales fiscalizaciones era Contraloría. Un año después, nos dicen que el Convenio de Desempeño es necesario justamente para lo que se nos rechazó en aquel momento, evitar el mal manejo de recursos. Dada esta situación es que exigimos una postura seria y consecuente de nuestras autoridades. Por otra parte, el rechazo al endeudamiento parte de la base en que las autoridades están aceptando como política de la Universidad el “autofinanciamiento”. Si bien es cierto, por lo menos en el discurso, se rechaza esta política, reiteramos, que esta no sirve de nada si no se acompaña de acciones concretas en pos del fin de esta situación. Respecto a la venta de patrimonio nos parece inaceptable que las facultades más precarizadas por la dictadura acepten esta situación. Se dice que este proyecto bicentenario es un primer gesto para reparar esa deuda histórica del Estado con nosotros, sin embargo, se hace vista gorda a que este gesto reivindicativo implica, a la vez una perdida. Dada esta situación el Estado nos da, pero a la vez nos quita, y eso no puede ser considerado una reparación de la deuda histórica. Otro tópico de rechazo al Proyecto Bicentenario es debido a la señal política que se desprende de él. Este plan es considerado “modelo” para la educación superior, lo que significaría que planes de estas características sean desarrollados en otras Universidades. Además de esto, considerando el informe CAPESUP, consideramos que el Estado está dirigiendo sus acciones a establecer la herramienta del “convenio de desempeño” como la principal forma de financiamiento, por lo que, estas circunstancias, aceptar en el dinero sin mayores cuestionamientos conlleva aceptar esta nueva forma de financiamiento como “el nuevo trato” con el estado, y renunciar a la aspiración de aumentar los ingresos básales para la Universidad, aspiración que las autoridades universitarias dicen apoyar. Finalmente, nos preocupa el hecho de que la mantención de la nueva infraestructura implicara un aumento de los gastos e cada una de las facultades involucradas. Por esto es que solicitamos, en distintos niveles, una redistribución de los recursos del fondo central de la Universidad, y por otra parte un aumento en el AFD estatal. Con este tipo de medidas no habría necesidad de tener una contraparte ni preocupación por la mantención de los nuevos edificios. Estamos concientes de que ni los decanos de las distintas facultades involucradas, ni el rector de la universidad tienen las atribuciones para determinar un aumento del AFD, pero nos gustaría ver que las autoridades universitarias defiendan la aspiración a un incremento de los fondos básales a las universidades públicas, con la misma celeridad, fuerza y cohesión con que preparan declaraciones públicas en contra de las acciones de los estudiantes contra el Consejo Universitario.

e) Es nuestra voluntad establecer un clima de dialogo, en el que podamos mirarnos a la cara los distintos actores de esta facultad sin resentimientos ni temores. El poco dialogo que ha existido[2] sólo nos ha entrampado en un dialogo de sordos, que poco aporta para la discusión sobre la crisis de la educación chilena. Hacemos un llamado a todas las partes involucradas en el conflicto a interiorizarse y establecer las metodologías para poder encontrarnos y buscar consensos que nos permitan avanzar en la defensa de la educación publica.

Ponemos esto documento para la discusión de la comunidad Universitaria, para avanzar en la resolución de este problema puntual, y en vista de una mejor educación publica en general.

Estudiantes movilizados Facultad Filosofía y Humanidades

[1] Como actualmente, después de una medida de presión, se esta conversando.

[2] De parte de los tres estamentos

Declaración del Claustro de Académicas y Académicos de la Facultad de Filosofía y Humanidades, 2 de junio de 2008.

2008-06-02T19:29:00.000-07:00

Las académicas y los académicos de la Facultad de Filosofía y Humanidades, reunidos en claustro el lunes 2 de junio, señalan a la comunidad universitaria y nacional lo siguiente:

1. Reafirmamos la declaración del Consejo de Facultad del día 22 de mayo en la cual se reconoce que la actual crisis respecto de la educación, en general, y de la educación superior, en particular, deriva de la pervivencia del modelo de educación impuesto durante la dictadura, en especial, en lo relativo a la relación del Estado con las universidades estatales. La Universidad ha venido planteando la necesidad de cambiar el modelo subsidiario y establecer un nuevo trato con el Estado, ya que el actual afecta su misión y la obliga a un creciente autofinanciamiento que atenta contra el derecho a la educación y la igualdad de oportunidades.

2. En este contexto, la discusión respecto del proyecto Bicentenario de Revitalización de las Humanidades, Ciencias Sociales, Artes y de la Comunicación, debe separarse de nuestra visión crítica al sistema de educación superior vigente en Chile. Persistimos en nuestra demanda por un nuevo trato entre el Estado y las universidades públicas, pero pensamos que el proyecto Bicentenario es un primer paso, muy importante, que nos permitirá fortalecer no solo a nuestra Facultad, sino al sistema universitario público en su conjunto.

3. Este proyecto es un primer gesto político del Estado, luego de la Dictadura, a favor de las Humanidades, las Ciencias Sociales, las Artes y la Comunicación, en reconocimiento del grave daño sufrido. Significa, también, una primera señal de compromiso del Estado con las universidades públicas, pues se enmarca en un proyecto más amplio que beneficia a las universidades estatales de regiones y potencia el sistema público de educación superior en su conjunto.

4. Las condiciones en que ejercemos nuestras labores son precarias y afectan directamente no solo a los académicos, sino también a funcionarios y estudiantes. El proyecto nos permitirá contar con los espacios necesarios para el ejercicio de las actividades académicas. El proyecto Bicentenario nos permitirá llevar a cabo desarrollos académicos absolutamente necesarios, ya comprometidos, respecto de los programas de pre y posgrado, como las pedagogías e integrar territorialmente unidades como el Centro de Estudios Árabes y el Centro de Estudios Griegos, Bizantinos y Neohelénicos.

5. Este proyecto, como ha sido reiteradamente expuesto por las autoridades de la Facultad, no implica alza de aranceles ni despido de funcionarios. Tampoco una “mercantilización” de la actividad académica, sino todo lo contrario, en la medida que permitirá llevarla a cabo con autonomía y en mejores condiciones que las actuales.

6. Uno de los aspectos que se ha cuestionado del proyecto son los montos de inversión, también llamados “contraparte”, a que se comprometen las unidades. En el caso de la Facultad, la inversión en infraestructura con fondos propios ya había sido acordada unánimemente por el Consejo de Facultad en respuesta a los resultados del proceso de planificación estratégica iniciado el 2003, de la autoevaluación realizada los años 2004 y 2005, y a lo recomendado por los evaluadores externos definidos por la propia Universidad. En estos procesos hubo participación amplia e informada de los tres estamentos que componen nuestra comunidad. En consecuencia, el proyecto Bicentenario, en lo que respecta a la Facultad, responde parcialmente a demandas históricas compartidas.

7. El proyecto Bicentenario fue conocido y sancionado por el Consejo de nuestra Facultad, con representantes de todos los estamentos, de acuerdo con las normas democráticamente establecidas que rigen a la Universidad de Chile. El proyecto, además, fue presentado en los consejos de Departamentos y en reuniones colectivas abiertas con el estamento académico, estudiantil y personal de colaboración. Estas son las instancias y los procedimientos que rigen nuestro funcionamiento y que hemos validado con los actuales estatutos de la Universidad, que si bien son perfectibles por canales democráticos, cuentan con el apoyo de la mayoría de la Comunidad Universitaria.

8. Este proyecto, en su diseño y en las distintas fases de su desarrollo, ha contemplado la participación de representantes de la comunidad universitaria en el Comité que lo elaboró. Lamentamos que representantes de los estamentos de estudiantes y de funcionarios se hayan restado en algunas etapas de la elaboración del mismo. Mientras participaron, sus propuestas fueron consideradas y muchas de ellas incorporadas al proyecto, independientemente de que haya habido problemas en el flujo de la información.

9. El proyecto contempla, en su primera etapa de realización, la participación de cada estamento en la definición de las acciones tendientes al cumplimiento de los objetivos centrales del mismo: fortalecimiento académico, modernización de la gestión académico-administrativa, y vínculos con el entorno y las otras universidades estatales del país. En lo relativo a la infraestructura, debe aún diseñarse un plan maestro, que será conocido y considerará la opinión de la comunidad en su conjunto.

10. Por todo lo anterior, como académicos y académicas de la Facultad de Filosofía y Humanidades, declaramos que:

a. Rechazamos enfáticamente la actual toma de las dependencias de la Facultad llevada a cabo sin haber agotado previamente las instancias de diálogo existentes, lo que constituye una acción violenta y desproporcionada que daña la convivencia al interior de la comunidad de la Facultad como ya lo señalamos el año pasado. Por la misma razón repudiamos la irrupción de los estudiantes en el Consejo Universitario del día martes 20 de mayo.

b. En relación con las demandas de los estudiantes en toma, reafirmamos la legitimidad de la participación de los tres estamentos en la forma que está acordada en nuestros Estatutos vigentes.

c. Apoyamos de forma decidida el proyecto Bicentenario que, por las razones antes expuestas, significa una indudable oportunidad de mejoramiento de las actuales condiciones de trabajo para todos los estamentos de la Facultad.

d. Demandamos a los estudiantes en toma que devuelvan las dependencias de la Facultad para continuar con las actividades académicas regulares del semestre.

e. Es nuestra voluntad restablecer un clima de diálogo en condiciones que permitan la participación de todos (que hoy no existen) y, en consecuencia, convocamos a todos los estudiantes y funcionarios a seguir trabajando en el desarrollo de proyecto Bicentenario y a debatir sobre los problemas que afectan a la educación superior en nuestro país.

f. Finalmente, invitamos a la comunidad del Campus Juan Gómez Millas a expresar públicamente su posición frente a estos temas.