jueves, 19 de junio de 2008

Carlos Ruiz Schneider: Lo público y lo privado en la educación chilena.

El alto grado de privatización de la educación chilena es el rasgo distintivo de nuestras políticas y de nuestro sistema educacional actual. Según datos contenidos en un reciente informe de la OCDE del año 2004, el 47% de la educación básica y media del país es privadamente administrada (aunque el porcentaje de financiamiento propiamente privado no excede el 10% y el 37% restante esté constituido por fondos públicos administrados por empresarios privados, lo que incluye uso privado de las utilidades generadas). En cuanto al sistema de educación superior, el 70% de su financiamiento, aproximadamente, proviene de gastos hechos por las familias, es decir, es mayoritariamente financiada en forma privada, incluso en el caso de las Universidades “públicas”.

Como se sabe, el modelo teórico en que se basan estas políticas proviene esencialmente de trabajos de economistas de la Escuela de Chicago, especialmente de Milton Friedman, los que fueron autoritariamente implementados por la dictadura militar a partir de los 1980 y que los gobiernos de la Concertación por la Democracia, desde los años 1990 en adelante, han mantenido en lo sustancial, con algunas modificaciones que no afectan a su estructura, aunque han significado una importante diferencia respecto de los exiguos niveles de financiamiento de la dictadura.

Todos conocemos los hitos mayores de estas políticas bajo Pinochet, la Directiva Presidencial de Educación de 1979, la Ley de Universidades de 1981, la municipalización de la educación y la LOCE de 1990.

En lo que sigue, voy a intentar analizar brevemente en primer lugar las ideas que sustentan a estas políticas privatizadoras durante la dictadura militar, sin incursionar mayormente en las líneas de continuidad entre estas políticas y las de los gobiernos de la Concertación. Me concentraré especialmente en una de estas políticas, que continúa hasta hoy, la de las subvenciones escolares. En las dos últimas secciones del ensayo, buscaré reseñar algunas evaluaciones empíricas del modelo, en el campo de la educación básica y media, para terminar con algunas consideraciones que me inspiran algunas miradas filosófico-políticas sobre lo público y lo privado en la educación.

I

En base a los resultados ya obtenidos por políticas precedentes de control autoritario y represivo sobre el campo educacional, y teniendo en la mira la implementación de un nuevo principio organizador de la sociedad chilena, de una nueva “planificación global”, que pueda prescindir al máximo de la intervención del Estado en políticas sociales, el régimen militar aplicará, en un segundo momento, también al campo educacional un modelo de organización basado en la racionalidad del mercado y en su peculiar interpretación del llamado principio de subsidiariedad.[1]

Dos parecen ser aquí los principales objetivos buscados con este cambio radical en las políticas en educación.

El primer objetivo tiene que ver con el proyecto neo-liberal global de desmantelamiento del Estado democrático-social, lo que se expresa en una reducción drástica del gasto fiscal y el gasto educacional. El peso del sector educacional es muy importante ya que su financiamiento representa aproximadamente un 20% del gasto fiscal total. Como el desmantelamiento del Estado interventor es complementado con el abandono del modelo de sustitución de importaciones, se comprende que la reducción del gasto en educación, especialmente en capacitación y formación de recursos humanos para la producción, no sea un impedimento de importancia para llevar adelante estas políticas.[2]

El segundo objetivo mantiene una cierta continuidad con las políticas de la etapa anterior y se expresa en la necesidad de disciplinamiento de los actores sociales del campo, en especial, como lo hemos visto, de las organizaciones de docentes y las de estudiantes universitarios.

Respecto de las asociaciones de docentes el nuevo objetivo es privatizar las instituciones educacionales y asimilar a los profesores a empleados que venden habilidades y destrezas en un mercado de bienes y servicios, en el área privada. Como vendedores de servicios en el área privada, por último, el propósito es disciplinarlos, como al resto de la fuerza de trabajo, a través de una legislación laboral que que va suprimiendo o minimizando las posibilidades de acción de las asociaciones sindicales o gremiales.[3]

En cuanto al disciplinamiento de los estudiantes universitarios, el nuevo modelo apuesta a desincentivar la actividad política a través de la implementación de una racionalidad económica costo/beneficio, cuya base es el término del carácter gratuito de la educación superior y, simultáneamente, el agravamiento de las sanciones por la actividad política.[4]

Es la etapa que la jerga oficialista llama de las "Modernizaciones", la que se caracteriza por una aplicación integral de la lógica del mercado al campo social: las relaciones laborales, la previsión, la salud y la educación son los blancos principales.

En una carta que Pinochet dirige al Ministro de Educación Gonzalo Vial y que acompaña a la Directiva Presidencial sobre Educación Nacional de marzo de 1979, leemos por ejemplo que, en adelante, el Estado "centrará el énfasis en la educación básica y, a cualquier costo, cumplirá su deber histórico y legal de que todos los chilenos, no sólo tengan acceso a ella, sino que efectivamente la adquieran y así queden capacitados para ser buenos trabajadores, buenos ciudadanos y buenos patriotas." (El Mercurio, 5 de marzo, 1979). Esta primera afirmación fundamental, que se repite en la Directiva, significa sobre todo el anuncio de que el Estado deja de ser el actor democratizador del sistema educacional que había sido durante prácticamente toda la historia independiente de Chile. En efecto, que el Estado enfatice en educación sólo el tramo básico significa, por una parte, que su acción está dirigida a la formación de un mínimo funcional al desempeño productivo, a lo que se agrega una vaga alusión de contenido nacionalista. En este sentido, continúa la carta, " (alcanzar) la educación media, y en especial, la superior, constituye una situación de excepción para la juventud, y quienes disfruten de ella deben ganarla con esfuerzo... y además debe pagarse o devolverse a la comunidad nacional por quien pueda hacerlo ahora o en el futuro... "(Ibid.) Como vemos, el texto de la carta, que resume en general la Directiva, es claro en establecer este retiro del Estado de su función fundamental de apoyo a todo un recorrido educacional que no se limita al tramo básico, lo que significa un corte fundamental con la idea de una posible contribución de la educación a la formación de la ciudadanía (lo que ha sido tradicionalmente, en la historia de Chile, una función de la educación secundaria). Más en general, el texto implica una ruptura con el principio de igualdad de oportunidades, cuyo rango de aplicación no se agota, naturalmente, en la enseñanza básica. Este abandono del criterio de igualdad de oportunidades educativas, y del compromiso estatal en apoyarla, significa en realidad un refuerzo a la diferenciación y a la selección fundada en criterios económicos.

Estos textos de la Directiva pueden complementarse útilmente con las reflexiones de Alfredo Prieto B., quien fuera por largos años Ministro de Educación del régimen militar, en su libro La Modernización Educacional de 1983. El texto de Prieto es interesante porque procura sintetizar, a través de un estudio de la Declaración de Principios del Gobierno militar, los Objetivos Nacionales y la Constitución de 1980, los principios filosóficos de los que derivan las políticas educacionales del régimen militar. Su interpretación, sin embargo, no puede evitar un sesgo que proviene de una posición católica conservadora.

Para A.Prieto, el principio fundacional de las políticas educacionales del régimen militar es el principio de subsidiariedad, que deriva de la tradición filosófica católica. La subsidiariedad apunta fundamentalmente a la idea de que el Estado debe velar por el bien común de la sociedad, lo que supone un adecuado cumplimiento de los fines propios de los organismos sociales intermedios como las familias, las organizaciones gremiales y comunales. El Estado no debe, en esta perspectiva, intentar sustituirse a ellos, salvo en el caso de que estas organizaciones se vean imposibilitados de realizar sus fines por su cuenta.

Ahora bien, según nuestro autor, de esto puede derivarse que el sujeto fundamental de la acción educativa es la familia, ya que es ella, como organismo intermedio básico de la sociedad la que tiene como finalidad propia la formación de los niños, o, por lo menos la elección del sentido global que debe tener esa formación. La función fundamental del Estado en la educación no podría ser por tanto sino la de garantizar a la familia libertad para elegir las vías y los modos en que pueda realizar esta su vocación formativa. Para Prieto, uno "de los principales deberes que tiene la familia es educar a sus hijos. Esto, en términos reales, tiene una manifestación práctica...en el hecho de poder elegir el establecimiento educacional... También se proyecta en la posibilidad que tienen los particulares de crear establecimientos educacionales para satisfacer este deber que tienen los padres. Por su parte, el Estado debe ir creando los establecimientos educacionales que sean necesarios cuando no hay quien preste el servicio de la educación...Es deber del Estado velar porque los padres puedan hacer efectivo el derecho a escoger el establecimiento donde sus hijos puedan estudiar, lo cual implica facilitar los mecanismos que permitan la creación de establecimientos educacionales". (Prieto :1983, p.13). Pasajes como los que acabamos de citar nos muestran con bastante claridad los nuevos conceptos que se están proponiendo como fundamentos para este nuevo diseño de la educación chilena. Una lógica de las preferencias y la “libertad de escoger” de las familias, en donde se mezclan los temas educacionales católicos del siglo XIX, con resonancias friedmanianas, ha reemplazado por completo a la tradición laica del Estado docente, en donde se procura liberar un espacio de autonomía para la escuela, que no la haga depender completamente ni de la familia, ni de una confesión religiosa. Respecto a este último punto, en realidad menos presente en el texto que comentamos, Prieto sostiene con aprobación que en la Constitución de 1980 se defiende "la concepción cristiana del hombre y la sociedad" (Ibid., p. 19); y nos había dicho al comenzar su libro que "(la) modernización educacional... no constituye sólo un conjunto de medidas pragmáticas para resolver problemas concretos. Es la expresión, en el campo educacional, de una determinada concepción del hombre y la sociedad." (Ibid.,p.11). Con mayor razón estamos alejados aquí de una concepción de la educación fundada en las necesidades del desarrollo, la planificación y la intervención del Estado.

A partir de esta matriz conceptual, es claro que lo fundamental de la tarea educacional le compete a los individuos y a la esfera privada. De esto se sigue, para Prieto, el corolario de la libertad de enseñanza, de la que a su vez se deriva como una cuestión más concreta, que el sistema de subvenciones o los bonos son un mecanismo adecuado para el ejercicio de estos derechos. Como lo veremos más adelante, las medidas que señala aquí Prieto, inspiradas, por lo demás, también en los trabajos de M.Friedman, otorgan un papel fundamental en la educación a la competencia y al mercado.

El primer paso institucional para llevar a la práctica este nuevo énfasis del modelo es el traspaso de las escuelas a las Municipalidades. Con esta medida, junto a otras que afectan sobre todo a las Universidades, se inicia formalmente el desmantelamiento del modelo anterior de educación pública. La municipalización no es en si misma este desmantelamiento, pero el traspaso que emprende el régimen militar apunta por sobre todo a la privatización de la identidad laboral de los docentes. Según A. Prieto, uno de los problemas difíciles que se debió resolver en este sentido era el de la calidad jurídica de los profesores que trabajaran en los colegios municipalizados. En función de los principios anteriores,"( se) estimó pertinente que fuera bajo el régimen de empleados particulares, aplicándoseles la normativa laboral pertinente al sector privado" (Ibid., p. 82). Como era de esperar, para el ex Ministro "no es imprescindible establecer un sistema de plantas, desde el momento que esta queda determinada de hecho por el número de alumnos que asisten a clases". (Ibid., p.82). Tampoco resulta sorprendente, en virtud de lo que antecede, que Prieto defienda la idea de que las remuneraciones de los docentes quedan libres y sujetas al mercado.

El papel del Estado, en este modelo, no es otro que el de un ente meramente supervisor. A partir de estas premisas, nuestro autor puede concluir entonces que "el sistema de prestación del servicio educacional que se ha establecido, con el financiamiento que se ha diseñado y con las funciones que le competen en este esquema al Ministerio de Educación, son las mejores garantías para hacer realidad la libertad de enseñanza en nuestro país". (Ibid.,p. 94). Este diseño representa, además, el mejor resguardo contra un sorpresivo rebrote de la actividad política y de la politización. "Si esto ocurre - asegura nuestro autor - lo más probable es que va a surgir de inmediato la alternativa de un establecimiento que no esté afectado por tal problema, al cual los padres podrán llevar a sus hijos". Ibid.,p. 94).

En los años venideros, esta manera de percibir la educación irá perfilándose y definiéndose cada vez más en torno a un paradigma básico que, como lo hemos dicho, surge de la idea de mercado y, en general de la racionalidad económica.

En dos artículos fundacionales para la aplicación del paradigma económico del mercado a la educación, " ¿Qué falla en nuestras escuelas?" incluido en Libertad para elegir y "La función del Estado en la educación" publicado en Capitalismo y libertad, Milton Friedman había puesto las bases teóricas y diseñado las orientaciones de políticas para el sector. Ambos tipos de aportes han sido trasladados, prácticamente sin modificaciones ni mucha creatividad, a las políticas educacionales del régimen militar chileno, y continúan todavía básicamente inalterados, como lo decíamos, después de los gobiernos de la Concertación por la Democracia.

Como en otros momentos de su obra, el argumento de Friedman parte por la crítica de la intervención del Estado en la educación, la que conforma, en la sociedad norteamericana, "una isla de socialismo en el mar del mercado libre" (Friedman: 1980, 216). Ahora bien, aparte una conceptualización reduccionista de las relaciones educacionales en términos de mercado[5], el interés de los artículos de Friedman consiste, sobre todo, en las medidas que propone para llevar a cabo la plena mercantilización de los bienes educacionales. Estas medidas pueden resumirse en vales a los padres para comprar la educación básica y media en instituciones privadas y en créditos para el caso de la educación superior.

En Chile, un testimonio de la recepción de estas ideas de Friedman, es, por ejemplo, el artículo "El sistema de subvenciones en educación: la experiencia chilena" de Gerardo Jofré, asesor del Ministerio de Hacienda. La propuesta de Friedman es asumida en este artículo en términos de recomendaciones de una política de subvenciones generalizadas a la demanda para la antigua educación estatal, básica y secundaria, y de créditos para la educación superior. En realidad, la política de subvenciones es defendida por Jofré sólo en base a razones pragmáticas, ya que una política generalizada de créditos sería sin duda más eficiente. En verdad, para Jofré tampoco los créditos parecen ideales, ya que lo mejor sería probablemente un sistema en que el capital humano, cuyo incremento es el objeto de la acción educacional, pudiera ser hipotecado, como ocurre con cualquier otro bien. En ese caso, tal como ocurre en el fútbol, una empresa privada podría ser dueña del “pase” educacional de cada alumno, pase que se podría transar en el mercado. (Jofré, p. 196).

Como por razones “políticas” y “culturales” una solución integralmente “económica” no le parece viable completamente en Chile y como los créditos son poco prácticos por la morosidad, las subvenciones a la demanda parecen indicadas. Las subvenciones se otorgan a los establecimientos primarios y secundarios, entonces, en función del número de alumnos y su asistencia. La contratación, el despido y el horario asignado a los profesores depende integralmente también de la demanda , lo que significa que los directores de los establecimientos deben poder contar con plenas facultades para contrataciones y despidos. En verdad, las organizaciones de los profesores, la propiedad de los cargos y los reglamentos de carrera docente son percibidos en este modelo como los enemigos fundamentales del mercado libre en educación. La eficiencia económica es el objetivo central y se supone que la competencia sin límites entre los establecimientos subvencionados por los alumnos es una garantía de calidad.

En general, la eficiencia, rentabilidad económica y el lucro son aquí los criterios básicos de la acción educacional. En términos de Jofré, el objetivo de la entrega de subsidios estatales "es lograr que niños y jóvenes que sin estos subsidios no se educarían, y que es socialmente rentable que se eduquen, lo hagan..." (Jofré: 1988, 212). Por otra parte se debe exorcizar los prejuicios contra el lucro en educación, ya que es imposible prescindir en ella, como en cualquier otra actividad de incentivos pecuniarios. (Jofré, p. 207).

El logro de la eficiencia del sistema, que tiene que ver con el costo estatal de un sistema de calidad, pudiera tener, sin embargo aún otros aspectos algo chocantes. En particular, si para resguardar la eficiencia el Estado debe gastar lo menos posible en educación, manteniendo un cierto nivel de calidad, se presenta el siguiente problema: si “existieran establecimientos subvencionados y establecimientos pagados sin diferencias perceptibles en el servicio prestado, nadie se autoclasificaría seleccionando el establecimiento pagado. Esto significa que, para que exista la autoclasificación debe admitirse que la educación subvencionada será de calidad inferior a la pagada. Esta idea suena chocante, pero no es sino la realidad que existe en cualquier parte del mundo. Si no existiera esta diferencia, nadie asistiría a escuelas pagadas” (Jofré, p. 213). Esta propuesta de Jofré, en realidad, resulta más chocante aún si leemos con cuidado su ensayo hasta el final, porque ella no se refiere sólo a un sector de la educación, sino que su recomendación final es que toda la educación primaria y secundaria, salvo la educación de la élite, se rija por el sistema de las subvenciones. Traducido a términos más simples, esto significa que para un máximo de eficiencia en el gasto fiscal en educación, lo que incluye el máximo posible de educación pagada, la educación subvencionada, es decir, toda la educación que no es la de la élite económica, tiene que ser de peor calidad. Pocas propuestas pueden ser en realidad más explícitamente funcionales a un sistema educacional que reproduzca las desigualdades de clases. Parecen, éstas, formulaciones hechas ad hoc para verificar las teorías de la reproducción en sus versiones más radicales.

Como era de esperarlo, el Estado interventor y la planificación de la intervención estatal son rechazados con argumentos de procedencia hayekiana : no hay una mente que sea capaz de supervigilar el monstruoso sistema estatal, con lo que los resultados esperables en una educación dependiente del Estado son, burocratización, bajas en la calidad educativa, desinformación, decisiones divorciadas de las necesidades reales de cada establecimiento inoperancia y "en general, múltiples síntomas de la imposibilidad humana de administrar razonablemente sistemas gigantescos y centralizados." (Ibid.,212).

II

Hay un conjunto de evaluaciones disponibles sobre los problemas que ha implicado la implementación de estas políticas educacionales en Chile. Uno de los más importantes de estos trabajos es el artículo "Los resultados del modelo económico en la enseñanza básica: la demanda tiene la palabra" de Viola Espínola, publicado en el año 1989. La evaluación global de la autora es, como se puede esperar, sustancialmente negativa. El estudio empírico en que se basa, realizado en la comuna de Pudahuel, muestra que el papel que el modelo le atribuye a la competencia, en la generación de educación de más calidad, no funciona en los sectores pobres de una sociedad como la chilena, por fallas en el comportamiento previsto de la demanda. En los casos analizados, ésta se dirige más bien a la satisfacción de necesidades básicas, como zapatos, textos escolares, almuerzos, guardería, que a las preferencia de los padres por mejores colegios. En segundo lugar el supuesto de la circulación de la información adecuada para los consumidores, en este caso los padres, no tiene vigencia tampoco, ya que los resultados de las mediciones de la calidad, como el PER, por ejemplo, se entregaron solamente a los establecimientos escolares y no estaban disponibles para los padres-consumidores. Incluso, un instrumento de medición como el que mencionamos, que comenzó en 1982, se suprimió en 1984, para no ser reemplazado sino 4 años después por el SIMCE. Ahora bien, estos dos supuestos y sobre todo el de la competencia entre los colegios para obtener las preferencias de los consumidores, son esenciales para la relación que postula la teoría entre mercado educacional y mejoramiento de la calidad. Las evaluaciones muestran, incluso, que factores importantes en las preferencias por colegios particulares subvencionados, de más peso que la calidad de los aprendizajes, son, por ejemplo, junto a la asistencialidad, la búsqueda del “status” que la clase media chilena asocia con cualquier educación particular, y la disciplina escolar que podría mantener a los niños a salvo de los peligros de la droga, la delincuencia y la prostitución.

Además, la disminución en el apoyo estatal que era el propósito fundamental de una política más “eficiente”, ligada a las subvenciones, implica la necesidad para las escuelas de generar recursos adicionales, lo que tampoco funciona en un esquema de pobreza y tiende a jerarquizar las escuelas subvencionadas entre las que, por barrio y nivel socio-económico logran más recursos, y las escuelas más pobres.

Por último, para Viola Espínola, con su énfasis en la necesidad de encontrar financiamiento en el mercado, el modelo ha traído consigo un descuido esencial de lo pedagógico, tanto por la gran inseguridad laboral que el modelo significa para los profesores, como porque todo el peso de los recortes de los empresarios recae en la disminución de los salarios de los mismos.

Disponemos hoy también de varias otras evaluaciones del modelo privatizador de mercado en educación. Algunas de estas evaluaciones abarcan también las políticas de los primeros gobiernos democráticos, que como dije al comenzar, han mantenido, por una serie de razones que no alcanzo a evaluar aquí, lo esencial de este modelo de subvenciones y de mecanismos de mercado.

Una de estas evaluaciones, que se refiere específicamente a los efectos de la subvención educacional hasta el año 2000, es la contenida en un ensayo de dos investigadores norteamericanos, Chang Tai Hsieh de la Universidad de Princeton y Miguel Urquiola de la Universidad de Cornell, titulado “When schools compete, how they compete? An assesment of Chile’s nationwide voucher programme”, publicado por el National Center for the Study of Privatisation, New York, 2002, Occasional Paper Nº 43. En su estudio, los investigadores someten a una evaluación las políticas de subvenciones a la educación en Chile durante los 20 años que van desde su implementación. Sus conclusiones son demoledoras. “Estudiando 150 municipalidades, sostienen, no encontramos evidencias, que la elección de las escuelas haya mejorado el rendimiento educacional promedio en Chile, medido por resultados de tests, tasas de repetición y años de escolaridad. En cambio si encontramos evidencia de que el programa de subvenciones condujo a un aumento de las salidas de la escuela pública, en la medida en que los “mejores” estudiantes de escuelas públicas las abandonaron por el sector privado” (Abstract). Es más, los investigadores nos dicen que “Específicamente, encontramos que los resultados promedio de tests no crecieron más rápidamente en comunidades donde el sector privado hizo más adeptos, y que las medidas promedio de repetición y de edad en relación al grado empeoraron en tales áreas (en relación con otras comunidades)”(p.2).

En el estudio, los autores se preguntan qué puede explicar esta ausencia de productividad en los colegios privados. La respuesta que dan es que “las escuelas privadas respondieron a las presiones por competencia del sistema de subvenciones, no mejorando su productividad, sino escogiendo mejores estudiantes.” (p. 25) De hecho, sostienen, “hay abundante evidencia institucional de que en Chile, las escuelas privadas compiten intentando atraer mejores estudiantes. Como se mencionó antes, a las escuelas privadas se les permite rechazar estudiantes… Observadores chilenos señalan también de que las escuelas subvencionadas han buscado atraer estudiantes dotándose a si mismas de “símbolos” asociados previamente sólo con la élite, con la educación pagada, como uniformes, y el uso de nombres extranjeros, particularmente ingleses.” (p. 25). La elección de colegio puede en este sentido, nos dicen los investigadores, “aumentar la utilidad de los padres incluso si no mejoran resultados académicos”. Pero como lo dicen, también, estos cambios no han significado ningún mejoramiento de la calidad de la enseñanza en Chile en los últimos 20 años y han incrementado la segregación de las escuelas pobres. A pesar de que los colegios subvencionados, por el traslado de niños con más capital cultural inicial, han logrado mejores resultados que los colegios públicos en mediciones internacionales, los colegios públicos tienen mejores resultados en el segmento de niños con situación socio-económica más desmedrada. Y el nivel general de la enseñanza en Chile, según estos concursos internacionales como el TIMSS ha decaído, en lugar de mejorar.

Una tercera evaluación interesante es la contenida en el informe de la OCDE mencionada más arriba. El documento, titulado Revisión de políticas nacionales de educación. Chile, reconoce, en primer lugar, los avances en las políticas educacionales desde los 1990, en particular en lo que se refiere a las reformas curriculares y las remuneraciones de los profesores. Pero contiene un diagnóstico muy crítico sobre estos modelos privatizadores en educación y en particular, sobre las subvenciones. En el capítulo final sobre “Conclusiones y recomendaciones” el informe dice : “La educación chilena está influenciada por una ideología que da una importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.” Informe OCDE,2004, p. 290. Argumenta que si bien para muchos “una mejora educacional guiada por el consumidor es la manera más democrática de llevar adelante los cambios”, hay poca evidencia que “a excepción de los padres con buena educación…tal sistema de “supervisión” funcione y, aún entonces, se observa lleno de falencias” (p.292). Sostiene también el informe que hasta ahora ”no hay investigación que muestre que el SNED (Sistema de Evaluación del Desempeño de Establecimientos Educacionales Subvencionados, que funciona con incentivos económicos para los docentes C. R.) produzca mejoras consistentes y sostenidas en el rendimiento de los estudiantes. El Ministerio debe producir evidencia sólida para confiar en este tipo de incentivos del mercado para producir mejoramiento escolar. Las recomendaciones del equipo, por lo tanto, se inclinan por establecer estándares altos y claramente definidos, y a mejorar la capacidad interna del sistema para implementar esos estándares.” (Ibid., p. 292). En síntesis, podríamos decir, para la OCDE no hay evidencia alguna que demuestre que, las subvenciones a la demanda, y la evaluación del desempeño de los profesores, los dos mecanismos básicos en que confían las políticas educacionales de los gobiernos de la Concertación para el mejoramiento de la calidad de la educación, produzcan en realidad ese efecto. A esto habría que agregar, para tener una mirada crítica más global, los graves efectos en términos de desigualdad educacional que el sistema reproduce. La conclusión que se desprende de todos estos informes parece ser entonces que no hay ninguna razón –salvo destinar pocos recursos a la educación - para mantener en funciones el sistema de subvenciones a la educación en Chile.

Es cierto que el informe de la OCDE nos proporciona una pista para entender las razones de la persistencia del modelo: “Tratar de reestructurar el sistema de financiamiento escolar en Chile produciría una fractura en el frágil equilibrio entre la izquierda y la derecha que formó parte implícita del acuerdo que restableció el gobierno democrático…”. Vemos aquí, pues, como en muchos otros casos, como en lo que se refiere a los derechos humanos, por ejemplo, cómo la política del consenso ha resultado en un efectivo freno a las posibilidades de democratización y de mayor justicia social de la sociedad chilena.

Desde los análisis contemporáneos de la justicia, las críticas al sistema de los “vouchers” o subvenciones a la demanda en educación son también muy categóricas.

En Esferas de la Justicia, por ejemplo, libro publicado en 1983, Michael Walter sostiene que las escuelas “llenan un espacio intermedio entre la familia y la sociedad, y también, un tiempo intermedio entre la infancia y la edad adulta…”( p. 209). Según Walzer, la educación “se define …mejor… como la preparación de individuos específicos, con identidades, aspiraciones y vidas propias. Esta particularidad es representada por la familia y defendida por los padres. Las escuelas autónomas son instituciones mediadoras, y mantienen una relación de tensión con los padres (pero no sólo con ellos). Al derogar la educación obligatoria se pierde la tensión; los niños se convierten en meros objetos de sus familias y de la jerarquía social en donde sus familias están inmersas. Al derogar a la familia la tensión se perderá también, y los niños se convertirán en meros objetos del Estado.”p. 227).

Los vales educativos le parecen a Walzer una propuesta del primer tipo. “El plan se orienta – nos dice –a la creación de una sociedad donde no existiría ninguna base geográfica sólida, ni una lealtad basada en las costumbres, sino más bien una considerable variedad de grupos ideológicos – o mejor dicho de grupos de consumidores reunidos por el mercado. Los ciudadanos serían altamente móviles, desarraigados, y transitarían con facilidad de una asociación a otra. Sus movimientos equivaldrían a sus elecciones, de modo que evitarían las interminables discusiones y concesiones de la actividad política democrática, cuyos participantes están más o menos permanentemente compenetrados entre si. Los ciudadanos en posesión de vales podrían elegir siempre, en la terminología de Albert Hirschman, la “salida” en vez de la “voz”.”(p.229). Para la mayoría de los niños, dice Walzer, “la elección de los padres significa menos diversidad, menos tensión, menos oportunidad para cambios personales que lo que encontrarían en escuelas a las que fueran políticamente asignados. Las escuelas serían más como sus casas.. La etnicidad y la raza serían seguramente, como lo son hoy (en los Estados Unidos, debemos suponer C.R.) dos de los principios en torno a los cuales se organizarían las escuelas privadas”.(p.229). Pero la comunidad, sostiene, el filósofo estadounidense, “tiene interés en la educación de los niños y también lo tienen los niños que no están representados ni por sus padres ni por los empresarios . Pero ese interés debe ser debatido públicamente y se le debe dar una forma específica Tal es la tarea de asambleas, partidos, movimientos y clubes democráticos. Y es el patrón de asociación necesario para este trabajo el que debe ser anticipado por la educación básica. Las escuelas privadas no hacen eso. La provisión común de bienes educacionales… tiene que asumir una forma más pública, si no, no contribuirá a la formación de ciudadanos. “ (p.219). Walzer no cree que esto signifique un ataque a la opción de los padres ya que su función es proveer diversidad en los márgenes del sistema público. En principio, sostiene, “los bienes educacionales no debieran ser aptos para la venta, pero la venta es tolerable si no lleva consigo (como hoy por ejemplo, en Inglaterra – (y en Chile C-.R.)) enormes ventajas sociales. Aquí, como en otras áreas de provisión común, mientras más fuerte es el sistema público, menos inquietos podemos estar por el uso del dinero fuera de sus límites.(p.219).

Vemos así también cómo, desde una visión filosófica tan profunda como la de Walzer, la relación predominante o exclusiva entre educación y mercado es altamente problemática para lo que ha constituido y constituye uno de los fines principales de la educación en una República democrática : su contribución a la formación de ciudadanos y más en general aún, su contribución a la constitución de una comunidad política crecientemente igualitaria. No tenemos que terminar, sin duda, con la educación privada. Pero la única manera en que ella contribuya menos a la reproducción de la desigualdad social, es, al contrario de lo que se hace en Chile hoy, fortalecer en una medida inmensamente mayor a la actual, la educación pública en todos sus niveles, sin eliminarle su democrático pluralismo y sin transformarla tampoco, lo que sería una paradoja absurda, en educación para las élites.

REFERENCIAS

Espínola, Viola, “Los resultados del modelo económico en la enseñanza básica : la demanda tiene la palabra” en García Huidobro, Juan Eduardo,(Ed.),Escuela, calidad e igualdad: los desafíos para educar en democracia, CIDE, 1989.

Friedman, Milton, Capitalismo y libertad, Madrid, 1968.

Libertad de escoger, México, Grijalbo. Hsieh Chang-Tai y Urquiola, Miguel, “When schools compete, how do they compete? An assessment of Chile’s nationwide school voucher program”, National Bureau of Economic Research Working Paper Series, 2003.

Jofré G. “El sistema de subvenciones en educación: la experiencia chilena”, Estudios Públicos, Santiago 1988. Prieto, B. Alfredo, La modernización educacional, Santiago. 1983.

OCDE, Revisión de políticas nacionales de educación. Chile., Paris, 2004.

Walzer, Michael. Spheres of Justice, New York, Basic Books, 1983.



[1] En el campo educacional, al parecer, la inercia de las ideologías desarrollistas ha sido tenaz. Se ha sostenido que en esta primera etapa de las políticas educacionales del régimen militar, junto a la orientación autoritaria, hay un componente importante de continuidad con las teorías desarrollistas. Véase, sobre este punto, PIIE, Las transformaciones educacionales del régimen militar, Cap. 2.

[2] De hecho, la política del régimen militar hacia la enseñanza técnica y profesional se orienta primordialmente hacia el traspaso de estos establecimientos al área privada. Por su parte, el apoyo estatal a esta rama de la enseñanza decae fuertemente. La tasa de crecimiento promedio de la Enseñanza Técnico-Profesional entre 1970 y 1973 es de un 18%. Entre 1973 y 1980 el crecimiento es de 0,1 %. Estas cifras hacen difícil pensar incluso en el modelo económico del régimen como un proyecto a largo plazo y sustentable en el tiempo sin la coacción. Véase, sobre estas cifras, el trabajo del PIIE citado en la nota anterior, que contiene un capítulo especial sobre la enseñanza técnico-profesional.

[3] En un comentario de la revista oficialista Realidad, de julio de 1979 y dedicado al análisis del Plan Laboral del Gobierno militar se sostiene que " la despolitización sindical...ahora se fomenta atacando los pilares sobre los cuales se apoyaban tanto el poder de ciertas camarillas...como la acción corrosiva del marxismo... Un sindicalismo libre tendrá todo el poder que los trabajadores le confieran, pero a la vez, se levantará como un dique infranquable para la instrumentalización comunista." (Realidad, 1979, 2, p.4-5). En este mismo sentido, Sir Alan Walters, el principal asesor económico de Margaret Thatcher, asevera en un artículo denominado "Privatización" y publicado por la revista neo-liberal Estudios Públicos que ..." Es sabido que los sindicatos laborales prosperan enormemente en el sector público... La privatización elimina la posibilidad de la empresa de traspasar el costo de los altos salarios...y su ineficiencia al consumidor o al balance del Tesoro. Lógicamente, no se puede garantizar que la privatización vaya a neutralizar totalmente a los dirigentes sindicales o a restarles poder. La privatización parece ser una condición necesaria más bien que suficiente..." (Estudios Públicos, Nº 27, 1989, p. 9).

[4] En un artículo característico a este repecto, "Otra vez el activismo estudiantil" publicado por El Mercurio el 10 de julio de 1980, Alvaro Bardón sostiene que "Lo más notable de todo es que en nuestro país el Estado ayuda a la organización de los agitadores. En lugar de dejar en libertad a los estudiantes para organizarse como quieran, les dicta normas para que se junten y los obliga a afiliarse. ¿Por qué no se aplica la lógica de libertad del Plan Laboral? ¿Por qué no se aplica la lógica económica más elemental a la educación superior?" Para Bardón, la solución al problema de la "activismo estudiantil" tiene que ver pues con la aplicación de una lógica económica de tipo costo/beneficio que parte por el cobro de los estudios universitarios.

[5] En el ensayo "¿Qué falla en nuestras escuelas?" Friedman sostiene por ejemplo que "En la educación, los padres y los hijos son los consumidores y el profesor y el administrador de la escuela, los productores. La centralización educativa ha supuesto... una reducción de las posibilidades de elección del consumidor y un incremento del poder de los productores"... (profesores y administradores) cuyos "intereses se pueden satisfacer con una mayor centralización y burocratización, aunque estas no satisfagan los de los padres... "(Ibid., p. 220). En otro pasaje, leemos: "En las instituciones privadas (de educación superior) la situación es muy distinta...Lo importante es que los estudiantes son los principales clientes; pagan por lo que se les da y quieren recibir el equivalente a su dinero... La universidad vende enseñanza y los estudiantes la compran. Como en la mayoría de los mercados privados, ambas partes tienen fuertes incentivos que ofrecerse mutuamente." (Ibid., p. 244).


En Olga Grau y Patricia Bonzi, editoras, 2007, Grafías filosóficas. Publicación del Seminario "Filosofía y Educación. Problemas actuales de la Filosofía y de su enseñanza", organizado por la Cátedra Unesco de Filosofía, de la Facultad de Filosofía y Humanidades, en conjunto con el Departamento de Filosofía de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y la Red de Profesores de Filosofía de Chile.

1 comentario:

C.E.F. dijo...

Excelente ensayo profesor, es una verdadera guía para el estudiantado de filosofía, y un botón de muestra para que vean que el estudiar aquella carrera no significa encerrarse en un continente alejado de la realidad de nuestro país. La educación es un asunto serio, y no se cambiará si imitamos a Aristóteles, Kant, Hegel o Russel, sin siquiera mirar dentro de nuestros límites y posibilidades como sociedad o nuestra propia historia reciente.
Un gran aporte su ensayo, y más ver que profesores de filosofía piensan criticamente el acontecer actual desde donde surgió, comunicandosela directamente al estudiantado y no solamente hacia los medios.

Declaración del Claustro Académico del Departamento de Antropología de la Universidad de Chile

Las académicas y académicos del Departamento de Antropología, reunidos en claustro el martes 3 de junio del año 2008, se dirigen a la comunidad universitaria y nacional para pronunciarse respecto a la actual movilización estudiantil que afecta a esta unidad y a la Facultad de Ciencias Sociales.

En primer lugar, adscribimos firmemente a las autoridades, instancias y unidades académicas de la Universidad de Chile que han declarado que la actual crisis respecto de la educación en general, y de la educación superior en particular, deriva de la pervivencia del modelo económico y de educación impuesto por nuestra historia reciente.

La Universidad de Chile y sus distintas autoridades se han referido en diversas ocasiones y circunstancias a este modo de relación entre el Estado y las universidades públicas, proponiendo y solicitando cambiar el modelo subsidiario que obliga a un creciente autofinanciamiento, atentando contra el acceso a la educación superior y la igualdad de oportunidades. En este sentido, comprendemos la incertidumbre, el malestar y muchas de las demandas que hoy hacen los estudiantes del país, por lo cual nos hacemos eco de la necesidad por establecer un nuevo trato e impulsar un trabajo mancomunado y sistemático en torno a ello.

En este escenario, la Iniciativa Bicentenario-Proyecto Campus Juan Gómez Millas para la Revitalización de la Ciencias Sociales, Artes, Humanidades y Comunicación, es apreciada positivamente por nuestra comunidad académica. Se la entiende como una oportunidad en tanto un gesto político del Estado, reiterado por el discurso de mayo pasado de la Presidenta de la República; y una señal de compromiso de éste con las universidades públicas, en particular con las que desarrollan nuestras disciplinas, beneficiando a las universidades regionales y potenciando al sistema público de la educación superior en su conjunto.

En consecuencia, coincidimos en que la Iniciativa Bicentenario debe separarse de nuestra visión crítica al sistema de educación vigente en Chile, en tanto el Proyecto Campus es un primer paso, después de 35 años de abandono, que nos permitirá fortalecer a nuestro Departamento, Facultades y Campus, pero también hacer una contribución racional y concreta al sistema universitario público nacional.

Estamos convencidos que el Proyecto Bicentenario, luego de una cruda y laboriosa evaluación de nuestras disciplinas, recursos y espacios de trabajo, encomendada a académicos de alto nivel y con un marcado espíritu universitario, nos permitirá llevar a cabo proyectos absolutamente comprometidos con nuestros propios programas de desarrollo institucional (PDI), referidos al pregrado y postgrado, así como a nuestras líneas de investigación, servicios, extensión y patrimonio en los marcos de excelencia que supone la Universidad de Chile.

Tal cual ha sido expuesto una y otra vez por las distintas instancias de decisión y autoridades legítimas de la Universidad, a las cuales han sido invitados, han participado e intervenido estudiantes y personal de colaboración de nuestra comunidad; dicha Iniciativa no considera ocasionar perjuicios como el alza de aranceles ni el despido de funcionarios.

Por el contrario, se sustenta en el fondo otorgado por el Estado, el aporte de la Universidad y la inversión que cada Facultad y Departamento han considerado autónomamente implementar (contrapartes). Por lo que tampoco es sinónimo de una “mercantilización” ni “privatización” de nuestra actividad académica, sino de potenciar la excelencia académica y las condiciones materiales; a la par de la autonomía, la gestión eficiente, con rendiciones periódicas y públicas de los recursos que la misma Universidad como el Estado administran (convenios de desempeño). Responsabilidades que, esencialmente, recaen en el cuerpo académico.

Queremos recalcar que este proyecto aún se encuentra en una etapa de diseño y es necesario lograr mayores cuotas de participación de todos los estamentos en torno al mismo, en el marco establecido por la estructura y democracia universitarias. Ahora, la labor debe centrarse en avanzar y concretarse, siendo aquí donde como comunidad debemos asumir el rol verdaderamente activo. Los estatutos de la Universidad de Chile definen las instancias, procedimientos y autoridades que rigen a nuestra comunidad, los cuales merecen todo nuestro respeto, los que debemos perfeccionar así como defender, aprovechando el espacio de triestamentalidad que brinda el Senado Universitario.

Por lo tanto, rechazamos en todos los términos la toma de la Facultad de Ciencias Sociales, en tanto fue realizada bajo una lógica que no se justifica frente a lo señalado antes.

Constituye una acción violenta que atenta contra la propia institución y sus valores académicos, la que ha tenido expresiones absolutamente repudiables como desconocer y ridiculizar a las autoridades de la Universidad de Chile, especialmente en los sucesos acaecidos en el Consejo Universitario del día 20 de mayo del 2008.

Cualquier diálogo y negociación, entonces, sólo es posible en la medida que los estudiantes devuelvan las dependencias de la Facultad y permitan retornar a su normal funcionamiento, considerando que las actividades académicas no sólo son la docencia, sino también la investigación y la extensión. La anómala situación en la cual se encuentran hoy día estas actividades, perjudican a otros estudiantes y trabajadores, simplemente acrecientan el deterioro al que nuestras disciplinas han estado sometidas por tanto tiempo y colaboran a una imagen que sólo sirve a los verdaderos enemigos de la universidad pública y, en particular, de la Universidad de Chile.

Apelamos a toda la comunidad universitaria y en particular a nuestros académicos, estudiantes y funcionarios a comportarse responsablemente, a expresar su cultura cívica y democrática frente a los temas de fondo sobre la educación pública y universitaria en general, así como respecto a la situación contingente que nos atañe. Del mismo modo, la prolongación de la situación a la que se nos obliga e impone, junto con todos los inconvenientes que ello arrastra, deberá ser asumida por quienes han aceptado la dirección y responsabilidad de esta movilización estudiantil.

Acogemos y respaldamos los distintos pronunciamientos hechos en estos mismos términos por el Departamento de Psicología, el Instituto de la Comunicación e Imagen y de la Facultad de Filosofía y Humanidades, con quienes convergemos en la necesidad de enmarcar el escenario para el diálogo y la convivencia de nuestra comunidad universitaria bajo la actual contingencia así como a futuro. Por lo mismo, llamamos al resto de los departamentos y al Sr. Decano a propiciar y liderar una declaración unitaria de la Facultad de Ciencias Sociales y otra del conjunto de las Facultades e Institutos del Campus Juan Gómez Millas.

Santiago, 3 de Junio de 2008

Declaración Claustro de Profesores del Departamento de Sociología

Las y los Académicos del Departamento de Sociología de la Universidad de Chile, reunidos en Claustro de Profesores, hemos acordado la siguiente declaración.

En primer lugar, reafirmamos nuestro compromiso con el desarrollo y fortalecimiento de la Educación Pública chilena, particularmente en el ámbito de la educación superior. Hacemos ver que nuestro trabajo cotidiano en la Universidad de Chile es expresión y prueba de dicho compromiso.

Reiteramos nuestro rechazo a las tendencias privatizadoras y a la política de autofinanciamiento a que las universidades públicas han sido constreñidas desde hace décadas. Estamos ciertos que son estas políticas las que han conducido a la crisis en que la educación pública y las Universidades del Estado se encuentran actualmente.

En este marco, nos pronunciamos claramente por un “Nuevo Trato” entre las Universidades públicas y el Estado de Chile, que les brinde a las Instituciones Estatales las condiciones mínimas requeridas para que éstas puedan cumplir su rol de aporte crítico al desarrollo nacional.

Creemos que dos de los elementos esenciales de este nuevo trato son que el Estado asuma una relación especial de apoyo a sus Universidades y el aumento del monto de financiamiento basal que reciben éstas. Lo anterior en el marco de una gestión eficiente y responsable de los recursos públicos y de una política de distribución de fondos interna que resuelva la situación de Facultades y Campus más desfavorecidos, como una manera de solucionar estructuralmente las carencias que cotidianamente enfrentamos.

Las y los académicos de la Facultad de Ciencias Sociales debemos realizar nuestras tareas de formación, investigación y extensión en condiciones laborales, salariales y materiales que distan mucho de los estándares adecuados, lo que evidentemente limita el alcance e impacto de nuestras actividades.

Es en ese contexto que hemos respaldado y continuamos respaldando la “Iniciativa Bicentenario”, pues entendemos que ella constituye un primer paso en el sentido de un mayor compromiso del Estado con la Universidad de Chile y el resto de las Universidades Públicas de Chile. Asumimos también que los recursos y acciones implicadas en dicho Iniciativa constituyen una clara oportunidad de disponer de condiciones que hagan viable detener el estancamiento en que nos encontramos y dar un salto en la calidad de nuestros productos académicos y su impacto en la sociedad chilena. En este sentido, valoramos también la posibilidad de avanzar hacia la constitución de un campus moderno e integrado, que a través de una gestión más eficiente de nuestros recursos, sea capaz de dar sustentabilidad a las inversiones que se realizarán.

Por otro lado, si bien declaramos que la “Iniciativa Bicentenario” constituye un primer paso en la dirección correcta respecto de la forma de relación entre el Estado y sus universidades, sin duda no sustituye nuestras demandas respecto al Nuevo Trato que las Universidades Públicas creemos merecer. La “Iniciativa Bicentenario” no aborda ni resuelve algunas de las debilidades estructurales de nuestra Facultad, como son el nivel y estructura salarial de remuneraciones de académicos y funcionarios, las políticas de incentivo a la retención de investigadores senior o la constitución de Centros de Investigación o Desarrollo de las Ciencias Sociales o Educación.

Constatamos que la “Iniciativa Bicentenario”, producto de los tiempos en que se ha elaborado y nuestras propias debilidades como organización, no se encuentra totalmente respaldada por un proyecto académico fuerte que haya emergido de las diversas Unidades Académicas. No obstante, entendemos que la “Iniciativa Bicentenario” constituye un proyecto marco que será llenado de contenido y que puede ser modificado a lo largo de su misma operación.

Por ello, como Departamento nos comprometemos a trabajar aportando ideas para dotarlo de un fuerte contenido académico ligado a nuestros Proyectos de Desarrollo Institucional, en el marco del escenario más pluralista y participativo posible. Sin querer entrar aún en el detalle de esas sugerencias e ideas, nos permitimos proponer a la Comisión Bicentenario que se incorporen al proyecto elementos que permitan entender esta iniciativa en el marco de un primer paso en la nueva relación entre el Estado y las Universidades Públicas, es decir, se trataría desde ya de agregar los temas estructurales, con lo que ello implica de parcial financiamiento basal, a que hemos hecho mención, sin lo cual la Iniciativa no tendrá sustentabilidad. Por ejemplo, que se explicite la posibilidad de modificación de los ítems que estructuran los costos del Proyecto, a partir de la elaboración de los planes específicos durante la primera fase del mismo.

Comprendemos y legitimamos que los recursos que el Estado aporta a la “Iniciativa Bicentenario” sean traspasados a través de un Convenio de Desempeño, en la medida que los contenidos académicos, su desarrollo y evaluación, sean de exclusiva responsabilidad de la Universidad, pues brinda un marco para la gestión transparente y eficiente de recursos públicos. Nos parece una buena herramienta para la recepción de fondos públicos por parte de las Universidades Estatales, y nos posibilita comprometernos con aquellas ideas y acciones que permitirán consolidar y fortalecer nuestros Proyectos Académicos.

Respecto al hecho de que la “Iniciativa Bicentenario” incorpore una contraparte financiera de parte de nuestra Facultad, reiteramos que no estamos en contra de ello ni en contra del endeudamiento que implica. Más aún, entendemos que esos fondos constituyen una inversión que contribuye a diseñar un proyecto con mayor impacto potencial. Sin embargo, reiteramos también que dicho endeudamiento no debe nunca alcanzar niveles que nos obliguen a tomar decisiones que disminuyan la calidad académica de nuestra investigación, docencia o extensión, ni debe afectar los salarios de los funcionarios o profesores, como tampoco debe impactar en los aranceles de nuestros estudiantes. Asimismo, creemos que el monto de endeudamiento de nuestra Facultad tampoco debe alcanzar niveles que copen nuestra capacidad global de inversión, pues así si fuera podríamos perder otras oportunidades de desarrollo que eventualmente aparezcan en los años de gestión de la “Iniciativa Bicentenario”.

Respecto de la actual coyuntura que vive nuestra Universidad, rechazamos tajantemente los actos de violencia y descalificación que han realizado una parte de quienes se oponen a este Proyecto. En ese mismo sentido, ofrecemos nuestro respaldo y solidaridad al Consejo Universitario y llamamos a que desterremos de nuestra Universidad este tipo de conductas. De la misma forma, rechazamos la Toma de las dependencias de la Facultad de Ciencias Sociales, pues dicha acción interrumpió los procesos de diálogo en curso y profundizó la desconfianza y el maltrato que parecen asentados en nuestra cultura académica.

En función de lo anterior, llamamos a deponer la Toma, de manera de que se restituya un espacio de discusión que nos permita seguir con la elaboración del proyecto “Iniciativa Bicentenario” y retomar las actividades académicas comprometidas.

Queremos expresar también nuestro respaldo al Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y demás Autoridades Académicas que democráticamente hemos elegido y que nos han representado en este difícil contexto. Por supuesto, respaldamos también las gestiones que ellos realicen para lograr el fin de este conflicto. Creemos firmemente en la posibilidad de construir una Facultad de Ciencias Sociales con alto impacto en la sociedad chilena, moderna, eficiente, de calidad y trasformadora, y tenemos claro que esa meta sólo será posible en la medida en que nos fortalezcamos institucional y materialmente. Por ello es que apoyamos la “Iniciativa Bicentenario”, por ello es que aspiramos a una nueva forma de convivencia interna y por ello es que trabajamos cotidianamente.

Claustro Académicos y Académicas Departamento de Sociología Universidad de Chile

Santiago, junio seis del dos mil ocho

Declaración Departamento de Psicología

Las académicas y académicos del Departamento de Antropología, reunidos en claustro el martes 3 de junio del año 2008, se dirigen a la comunidad universitaria y nacional para pronunciarse respecto a la actual movilización estudiantil que afecta a esta unidad y a la Facultad de Ciencias Sociales.

En primer lugar, adscribimos firmemente a las autoridades, instancias y unidades académicas de la Universidad de Chile que han declarado que la actual crisis respecto de la educación en general, y de la educación superior en particular, deriva de la pervivencia del modelo económico y de educación impuesto por nuestra historia reciente.

La Universidad de Chile y sus distintas autoridades se han referido en diversas ocasiones y circunstancias a este modo de relación entre el Estado y las universidades públicas, proponiendo y solicitando cambiar el modelo subsidiario que obliga a un creciente autofinanciamiento, atentando contra el acceso a la educación superior y la igualdad de oportunidades. En este sentido, comprendemos la incertidumbre, el malestar y muchas de las demandas que hoy hacen los estudiantes del país, por lo cual nos hacemos eco de la necesidad por establecer un nuevo trato e impulsar un trabajo mancomunado y sistemático en torno a ello.

En este escenario, la Iniciativa Bicentenario-Proyecto Campus Juan Gómez Millas para la Revitalización de la Ciencias Sociales, Artes, Humanidades y Comunicación, es apreciada positivamente por nuestra comunidad académica. Se la entiende como una oportunidad en tanto un gesto político del Estado, reiterado por el discurso de mayo pasado de la Presidenta de la República; y una señal de compromiso de éste con las universidades públicas, en particular con las que desarrollan nuestras disciplinas, beneficiando a las universidades regionales y potenciando al sistema público de la educación superior en su conjunto.

En consecuencia, coincidimos en que la Iniciativa Bicentenario debe separarse de nuestra visión crítica al sistema de educación vigente en Chile, en tanto el Proyecto Campus es un primer paso, después de 35 años de abandono, que nos permitirá fortalecer a nuestro Departamento, Facultades y Campus, pero también hacer una contribución racional y concreta al sistema universitario público nacional.

Estamos convencidos que el Proyecto Bicentenario, luego de una cruda y laboriosa evaluación de nuestras disciplinas, recursos y espacios de trabajo, encomendada a académicos de alto nivel y con un marcado espíritu universitario, nos permitirá llevar a cabo proyectos absolutamente comprometidos con nuestros propios programas de desarrollo institucional (PDI), referidos al pregrado y postgrado, así como a nuestras líneas de investigación, servicios, extensión y patrimonio en los marcos de excelencia que supone la Universidad de Chile.

Tal cual ha sido expuesto una y otra vez por las distintas instancias de decisión y autoridades legítimas de la Universidad, a las cuales han sido invitados, han participado e intervenido estudiantes y personal de colaboración de nuestra comunidad; dicha Iniciativa no considera ocasionar perjuicios como el alza de aranceles ni el despido de funcionarios.

Por el contrario, se sustenta en el fondo otorgado por el Estado, el aporte de la Universidad y la inversión que cada Facultad y Departamento han considerado autónomamente implementar (contrapartes). Por lo que tampoco es sinónimo de una “mercantilización” ni “privatización” de nuestra actividad académica, sino de potenciar la excelencia académica y las condiciones materiales; a la par de la autonomía, la gestión eficiente, con rendiciones periódicas y públicas de los recursos que la misma Universidad como el Estado administran (convenios de desempeño). Responsabilidades que, esencialmente, recaen en el cuerpo académico.

Queremos recalcar que este proyecto aún se encuentra en una etapa de diseño y es necesario lograr mayores cuotas de participación de todos los estamentos en torno al mismo, en el marco establecido por la estructura y democracia universitarias. Ahora, la labor debe centrarse en avanzar y concretarse, siendo aquí donde como comunidad debemos asumir el rol verdaderamente activo. Los estatutos de la Universidad de Chile definen las instancias, procedimientos y autoridades que rigen a nuestra comunidad, los cuales merecen todo nuestro respeto, los que debemos perfeccionar así como defender, aprovechando el espacio de triestamentalidad que brinda el Senado Universitario.

Por lo tanto, rechazamos en todos los términos la toma de la Facultad de Ciencias Sociales, en tanto fue realizada bajo una lógica que no se justifica frente a lo señalado antes.

Constituye una acción violenta que atenta contra la propia institución y sus valores académicos, la que ha tenido expresiones absolutamente repudiables como desconocer y ridiculizar a las autoridades de la Universidad de Chile, especialmente en los sucesos acaecidos en el Consejo Universitario del día 20 de mayo del 2008.

Cualquier diálogo y negociación, entonces, sólo es posible en la medida que los estudiantes devuelvan las dependencias de la Facultad y permitan retornar a su normal funcionamiento, considerando que las actividades académicas no sólo son la docencia, sino también la investigación y la extensión. La anómala situación en la cual se encuentran hoy día estas actividades, perjudican a otros estudiantes y trabajadores, simplemente acrecientan el deterioro al que nuestras disciplinas han estado sometidas por tanto tiempo y colaboran a una imagen que sólo sirve a los verdaderos enemigos de la universidad pública y, en particular, de la Universidad de Chile.

Apelamos a toda la comunidad universitaria y en particular a nuestros académicos, estudiantes y funcionarios a comportarse responsablemente, a expresar su cultura cívica y democrática frente a los temas de fondo sobre la educación pública y universitaria en general, así como respecto a la situación contingente que nos atañe. Del mismo modo, la prolongación de la situación a la que se nos obliga e impone, junto con todos los inconvenientes que ello arrastra, deberá ser asumida por quienes han aceptado la dirección y responsabilidad de esta movilización estudiantil.

Acogemos y respaldamos los distintos pronunciamientos hechos en estos mismos términos por el Departamento de Psicología, el Instituto de la Comunicación e Imagen y de la Facultad de Filosofía y Humanidades, con quienes convergemos en la necesidad de enmarcar el escenario para el diálogo y la convivencia de nuestra comunidad universitaria bajo la actual contingencia así como a futuro. Por lo mismo, llamamos al resto de los departamentos y al Sr. Decano a propiciar y liderar una declaración unitaria de la Facultad de Ciencias Sociales y otra del conjunto de las Facultades e Institutos del Campus Juan Gómez Millas.

Santiago, 3 de Junio de 2008

Margarita Iglesias: Solo sé que no LOCE

Le Monde Diplomatique, edición chilena, octubre 2007.

CHILE: SÓLO SE QUE NO LOCE.

Cuándo la democracia se toma el Liceo y saca la Educación al pizarrón.

Por Margarita Iglesias Saldaña*

…tenemos como meta el que de los 600 mil estudiantes que hoy día hay en educación superior, podamos llegar al 2012 a alrededor de 1 millón de estudiantes.[1]

El año 2006 en Chile, tres hitos marcaron al país: la elección de la primera mujer presidenta de la República, Michel Bachelet; la rebelión de los pingüinos (levantamiento de los estudiantes secundarios), y la muerte del dictador. Inmediatamente después de la asunción de Michel Bachelet en el Gobierno, la Universidad de Chile, la más importante del país, estrenaba su nuevo Estatuto construido democráticamente, derrotando definitivamente el estatuto que había heredado de la dictadura, era una anuncio de lo que vendría durante el año: la primera generación de jóvenes nacid@s en democracia despertaban al país con sus demandas de una educación para y en democracia.

En abril mayo 2006, los estudiantes secundarios, que no son ciudadanos de derecho, preocupados por su educación y el futuro educativo, reinventaron la democracia ante un país perplejo y obligado a escucharlos en serio. Ellos no hacían más que tomarle la palabra a la presidenta de Chile: el gobierno de los ciudadanos, para los ciudadanos, que proclamaba en su primer discurso al Congreso: "Una sociedad inclusiva es una sociedad que educa". Demandaron Educación de calidad y posibilidades de acceder a la Educación Superior. Se nombró un Consejo Superior, con representantes de todos los actores sociales implicados para que analizara e hiciera propuestas respecto a la Educación en Chile.

Una de las propuestas de este Consejo estuvo relacionada con la Educación Superior planteando que… "El marco regulatorio actual consagra en forma sumamente permisiva la iniciativa privada para la apertura, organización y mantenimiento de instituciones de Educación Superior, lo que debilita al sistema," constatando que como resultado de la Reforma de la Educación Superior, funcionan 207 instituciones con reconocimiento oficial del Estado. De estas, 60 son Universidades, 38 Institutos Profesionales, 94 Centros de Formación Técnica y 15 Institutos de Formación Superior de las Fuerzas Armadas y de Orden y Seguridad. De las 60 universidades existentes hoy, 25 están agrupadas en el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) de las cuáles 16 son estatales y 9 son privadas tradicionales o derivadas de éstas. [2]

El actual sistema de educación superior viene construyéndose desde la dictadura, con la Constitución de 1980 , que puso fin al Estado Docente, y que consagra la Libertad de enseñanza, incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales con total independencia económica, administrativa y académica de las instituciones, sean estas de propiedad del Estado o creadas por particulares privados.[3] Así a partir de 1981, con la Reforma de descentralización del Estado, la educación básica y secundaria pasó a ser administrada por los municipios y la Educación Superior (ES) pasaba a ser responsabilidad de las instituciones que las impartían, liberando al Estado de la responsabilidad con las Universidades que le pertenecían y liberando las restricciones jurídico legales para permitir la creación de instituciones privadas que competirían con las Universidades existentes en la época. Un paso determinante en este sistema fue el desmantelamiento de la Universidad de Chile y de la Universidad Técnica del Estado a nivel nacional, y la separación definitiva del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile.

Así, la arquitectura básica del sistema chileno de educación, fue establecida en la década de los ochenta, y definida por los hitos jurídicos que abren y cierran la década: en primer lugar, la Constitución de 1980, que pone fin al Estado Docente, y establece en su reemplazo un orden jurídico educacional presidido por la libertad de enseñanza; luego, las reformas privatizadoras de 1981 que pusieron al mercado y a la competencia entre instituciones como principales mecanismos de coordinación y control de la educación superior; y finalmente, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) de 1990, que se instaló el 10 de marzo, un día antes de la transmisión del gobierno del dictador al primer presidente electo de esta democracia.[4]

La Educación pública y privada, han coexistido en Chile desde los albores de la República y el problema no radica necesariamente en esta forma mixta de impulsar las políticas de Educación. La actual situación deviene de una dictadura del mercado por sobre los intereses de las políticas públicas en el desarrollo estratégico de un país, y en este caso de las políticas de Educación. Hasta los más fieles defensores de la mercantilización de la Educación Superior, reconocen que la actual situación en Chile ha incrementado las diferencias sociales a través de la selección en educación: "que en el caso de Chile apenas encubre el hecho de que ella es, simultáneamente, un proceso de selección social." [5]

En Chile, como en otros países de América Latina, la expansión de la educación superior en las últimas tres décadas trajo consigo el debilitamiento de la calidad y de la pertinencia de la misma que no ha preparado a los profesionales para responder a las exigencias cada vez más altas y variadas de entornos caracterizados por los rápidos cambios de las sociedades y su inserción en un mundo globalizado y cada vez más interconectado y competitivo. Las universidades de la región enfrentan crisis: fiscales, administrativas o académicas.

Según un reciente informe del Convenio Andrés Bello, (CAB) en la universidades de la región, hasta la década de los 80' se impuso el modelo profesionalizante que no generó investigación y nuevos conocimientos propios durante décadas. Situación que se refleja en la media latinoamericana de profesores con doctorados que a principio de los 90 no superaba el 10 % de la masa crítica de las universidades.[6]

La educación Superior en Chile es uno de esos modelos que otros países buscan replicar. El año 2006 podríamos pensar que Chile, finalmente, escuchó el mensaje de los estudiantes.

Las demandas de los secundarios, nacidos en esta democracia, cuestionaron el corazón mismo de la sociedad, su sistema educativo y su democracia, develando simultáneamente la desigualdad del país que han conocido donde el 20 % más rico se lleva el 57.7 % del ingreso nacional, y el 80 % restante obtiene el 42,5 %. En este contexto sólo uno de cada siete jóvenes del quintil más pobre en Chile, accede a la educación Superior en alguna de sus modalidades y sólo el 27, 5 % logra terminar un plan de estudio.[7] Por otra parte, más del 80 % de los jóvenes de los quintiles superiores logra inscribirse en la Educación Superior, saturándose el posible mercado educativo en esos sectores sociales, que son la minoría del país.

Así como nombró un Consejo de Educación como resolución del conflicto con los estudiantes secundarios, la presidenta Bachelet formó un Consejo para que estudie la Educación Superior, (abril 2007) nombrando a la cabeza de este al Rector de una Universidad privada con no más de 20 años de presencia en el ámbito universitario chileno. Consejo que en su primer informe de avance reconoce que "Entre los proveedores de la Educación Superior existentes en Chile hay verdaderas empresas transnacionales. Por lo tanto, dentro de la provisión mixta de la Educación Superior, es necesario dejar constancia en el documento que dentro de la diversidad del sistema también existen inversionistas internacionales cuyo "giro" es la Educación Superior."[8]

Este modelo de Educación ya había sido puesto en el banquillo de los acusados por los estudiantes universitarios en los años 90, donde si bien reconocían que el modelo funcionaba y había logrado ampliar la cobertura durante esa década, mantenía y no resolvía problemas fundamentales respecto a la "calidad, equidad y pertinencia del quehacer de las instituciones de formación terciaria, dificultando y desperfilando tanto el rol como el carácter de las universidades públicas y de nivel internacional." Esta situación era una voz disonante con la idea dominante de que la Educación Superior en Chile era regulada exitosamente por el mercado.[9]

Ya en esos años los estudiantes universitarios cuestionaron el financiamiento de la Educación Superior y la Ley Marco para Universidades Estatales que según ellos, "no establecía diferencias de fondo con la institucionalidad dictatorial y con el descompromiso financiero del Estado para con sus universidades".[10] Los estudiantes universitarios de todo Chile se movilizaron por estas demandas durante los años posteriores. Y aún en el año 2007, "la percepción de los jóvenes en Chile es que la educación es de baja calidad y de altos costos".[11] En efecto las universidades e instituciones de educación chilenas son caras, incluidas las públicas de propiedad estatal, y los aranceles aumentan entre 5 y 10 % cada año. Existen 25 Universidades del Consejo de Rector que son las que exigen un nivel de puntaje en la PSU (Prueba de Selección Universitaria) para el ingreso a dichos recintos. Y existe una sesentena de Instituciones y Universidades privadas a la que los jóvenes pueden acceder libremente pagando el arancel requerido. Según los datos de UNESCO, el año 2005, el 48 % de los jóvenes chilenos estaba matriculado en la Educación Superior, 47 % son mujeres y 49 % hombres. Pero según este mismo informe, sólo el 19 % en promedio logra graduarse.[12]

El aumento de matrículas en la Educación Superior chilena, que se obtuvo con la privatización del acceso a la misma, -ninguna universidad es gratuita-, ha significado la ampliación del mercado educativo y de los créditos bancarios para el endeudamiento a mediano y largo plazo, tanto de las familias como de los futuros egresados del sistema. Chile es el país del mundo, donde el gasto privado en educación recae de la forma más brutal en la familia; el 84 % es financiado por éstas, en la mayoría de los casos con créditos fiscales o bancarios. El resto se cubre con becas y financiamientos estatales indirectos.[13] El Estado financia sólo en un 20 % a las universidades del Consejo de Rectores. El 80 % restante lo deben obtener en financiamientos concursables, -donde concurren universidades e instituciones privadas sin ninguna distinción-, puestos a disposición por instancias estatales en acuerdos con el Banco Mundial (Concursos MECESUP) o en endeudamientos a través de préstamos financieros o, desarrollando negocios e inversiones como cualquier empresa privada. Las ventas de servicios son cada vez más indispensables para el sustento de la vida académica y de la producción del conocimiento. Para el desarrollo de la Investigación, los financiamientos se otorgan a través de concursos regulares llamados por la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología CONICYT y su Fondo de Ciencia y Tecnología FONDECYT, a los cuales concurren l@s investigadores y las instituciones en una competencia anual donde comisiones de expertos definen los ganadores. Entre las resistencias a esta mercantilización se encuentran las áreas de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, que han sido minimizadas por los fondos de investigación que han favorecido a las áreas de Ciencias y Tecnologías requeridas por el mercado neoliberal, creando proyectos millonarios que hicieron emerger institutos y agrupaciones privadas de profesionales para optar a los fondos concursables.[14].

Pero el desmantelamiento de las Universidades estatales y la privatización de la creación del conocimiento no han terminado. Las voces de intelectuales universitarios concientes de este desmantelamiento han resistido a este embate del modelo exitoso. En un reciente artículo, Grinor Rojo de la Rosa, Director del Centro de Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, refutando a José Joaquín Brunner sobre su propuesta de que la Educación Superior guíe al mercado,[15] planteaba: "La Universidad de Chile, desmembrada, desfinanciada y víctima de un acoso sin tregua, fue y continúa siendo lo que sus profesores, sus estudiantes y sus funcionarios decidieron. La resistencia existe por lo tanto en Chile y en otras partes del mundo y la ineluctabilidad del proceso mercantilizador que proclaman Brunner con compañía no parece ser tal.[16]

Resistencia que este año alcanzó un punto determinante cuándo el Consejo de Rectores del CRUCH, tuvo que dar un combate nuevamente para evitar el desarme de sus centros de Investigación con los Proyectos Basales por parte de CONICYT: "Pareciera que algunos sectores quieren desmantelar a las universidades del Consejo de Rectores de sus grupos de excelencia, para que queden reducidas a planteles mediocres dedicados sólo a la docencia rutinaria". Con esas fuertes palabras el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, reveló el clima de molestia que hay entre las máximas autoridades de los 25 planteles tradicionales del país porque se sienten "ignorados" a la hora de definir políticas nacionales sobre innovación e investigación en el país. Pese a que más del 90% de la investigación en Chile se realiza por académicos pertenecientes a estas universidades, los planteles no integran el Consejo de Innovación—presidido por Nicolás Eyzaguirre—, (ex ministro de hacienda) encargado de determinar las políticas en la materia y disponer en qué proyectos se invertirán las platas del royalty. Pero además los rectores cuestionaron (mediante una inserción) el nuevo llamado a concurso de Conicyt que financiará centros científicos y tecnológicos de excelencia por $9 mil millones de pesos. En esa convocatoria, aseguran, se exige a los investigadores de las universidades adquirir una personería jurídica distinta a la de origen para participar. Eso, a juicio de los rectores, "impone la creación de estructuras paralelas que influirían negativamente en los resultados de la investigación".[17] Las resistencias de algun@s investigadores universitarios y del Consejo de Rectores, logró hacer retroceder esta iniciativa del gobierno.

El sistema de Educación Superior chileno, que ha privilegiado la mercantilización de la educación, no ha resuelto el problema de la creación propia del conocimiento, fundamental en lo que se viene denominando sociedades del conocimiento. Las universidades chilenas no logran acreditarse entre las mejores del mundo. La Universidad de Chile es la única que aparece entre las 300 (En el puesto 231) mejores universidades el mundo, (cuarta a nivel latinoamericano) seguida muy de lejos, entre las 600 (puesto 588) mejores por la universidad Católica de Chile.[18] Es decir que nuestro tan mentado éxito país, no nos alcanza para tener un conocimiento propio, creado en nuestras universidades, y nos obliga en forma urgente a redefinir nuestras políticas educativas y de investigación y hacer alianzas en el continente latinoamericano para mejorar esta condición entre pares, dado que la Educación en Chile ha sido definida como un factor estratégico en el desarrollo del país al igual que para el resto de América Latina; e incluso los expertos recomiendan "realizar alianzas para el desarrollo y compromisos del tamaño del problema que se enfrenta en la aldea global, en un mundo globalizado y altamente competitivo"[19]

Los estudiantes universitarios nuevamente dan un paso adelante: Con la toma de la Casa Central de la Universidad de Chile en el año 2007 obtuvieron la realización de un Encuentro Universitario de gran proyección política y social para el país.[20] La Universidad de Chile y el Estado: hacia un nuevo trato que tendrá lugar entre el 27 de septiembre y el 26 octubre para redefinir la relación de la Universidad con el Estado y proponer políticas de Educación a nivel país. Este Encuentro será liderado por el Senado Universitario triestamental que impuso el estatuto democrático de la Universidad de Chile. En democracia, las políticas educacionales deben ser discutidas por todos los sectores de la sociedad, pues es un asunto país, y l@s jóvenes así lo han puesto de manifiesto y han tomado en sus manos el futuro de la Educación.



* Historiadora, Directora de Relaciones Internacionales, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, miembro de ATTAC.

[1] Presidenta Michelle Bachelet al recibir el Informe de Avance del Consejo de Educación Superior.,agosto 2007

[2] Informe Final, Consejo Asesor Presidencial de Calidad para la Educación, Santiago, 2006 www.consejoeducacion.cl/articulos/Informefinal.pdf

[3] Iris Vittini et al. Integración latinoamericana en el diseño curricular de las carreras de pregrado universitarias. El caso de Chile. Instituto de Estudios Internacionales, Universidad de Chile, www.uchile.cl

[4] Andrés Bernasconi, Fernando Rojas Informe sobre la Educación Superior en Chile: 1980-2003, Editorial Universitaria, IESALC, Santiago,2004

[5] José Joaquin Brunner Sistema privatizado y mercados universitarios: competencia reputacional y sus efectos, 2006, www.educarchile.cl

[6] José María Leyton La educación Superior y los Procesos de Integración. Una mirada desde las acciones del CAB. En Nuevo Conocimiento para la Integración. La Universidad y los procesos de Integración Social, N° 3,Convenio Andrés Bello, Bogota, Colombia, 2007

[7] VVAA Historización del Movimiento Secundario: Una mirada desde el análisis institucional. Trabajo de estudiantes de psicología en curso del Prof. Foladori, Universidad de Chile, Santiago, 2006

[8] Informe Avance, Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior. En www.educarchile.cl

[9] Rodrigo Roco Fossa, La Fech de fines de los 90: Relatos de una historia presente Anales de la Universidad de Chile Sexta Serie, N° 17, diciembre de 2005

[10] Rodrigo Roco, op. cit.

[11] Sergio Gonzalez Miranda El "Ethos", el "Don" y la Universidad frente al mercado de la Educación Superior. En Nuevo Conocimiento para la Integración. La Universidad y los procesos de Integración Social, N° 3,Convenio Andrés Bello, Bogota, Colombia, 2007

[12] La Educación Cuenta, Informe del Instituto Estadístico de la UNESCO, Nº 2 ,septiembre 2007 www.uis.unesco.org

[13] La Educación Cuenta…op.cit

[14] Grinor Rojo de la Rosa, De las Humanidades en Chile. en Revista de Sociología Nº 19, FACSO, Universidad de Chile, Santiago 2005

[15] José Joaquín Brunner et al. Guiar el mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, Universidad Adolfo Ibáñez, Santiago de Chile, 2005

[16] Grinor Rojo de la Rosa, La educación superior en Chile y el mundo según Brunner con compañía. http://ar.groups.yahoo.com/group/G-80Encuentro2005/message/94

[17] Diario la Segunda, 10 de julio 2007

[18] Ranking de las universidades en la Web. http://www.webometrics.info

[19] José Maria Leyton Gallego, op. Cit. P.13

[20] www.uchile.cl