Le Monde Diplomatique, edición chilena, octubre 2007.
CHILE: SÓLO SE QUE NO LOCE.
Cuándo la democracia se toma el Liceo y saca la Educación al pizarrón.
Por Margarita Iglesias Saldaña*
…tenemos como meta el que de los 600 mil estudiantes que hoy día hay en educación superior, podamos llegar al 2012 a alrededor de 1 millón de estudiantes.[1]
El año 2006 en Chile, tres hitos marcaron al país: la elección de la primera mujer presidenta de la República, Michel Bachelet; la rebelión de los pingüinos (levantamiento de los estudiantes secundarios), y la muerte del dictador. Inmediatamente después de la asunción de Michel Bachelet en el Gobierno, la Universidad de Chile, la más importante del país, estrenaba su nuevo Estatuto construido democráticamente, derrotando definitivamente el estatuto que había heredado de la dictadura, era una anuncio de lo que vendría durante el año: la primera generación de jóvenes nacid@s en democracia despertaban al país con sus demandas de una educación para y en democracia.
En abril mayo 2006, los estudiantes secundarios, que no son ciudadanos de derecho, preocupados por su educación y el futuro educativo, reinventaron la democracia ante un país perplejo y obligado a escucharlos en serio. Ellos no hacían más que tomarle la palabra a la presidenta de Chile: el gobierno de los ciudadanos, para los ciudadanos, que proclamaba en su primer discurso al Congreso: "Una sociedad inclusiva es una sociedad que educa". Demandaron Educación de calidad y posibilidades de acceder a la Educación Superior. Se nombró un Consejo Superior, con representantes de todos los actores sociales implicados para que analizara e hiciera propuestas respecto a la Educación en Chile.
Una de las propuestas de este Consejo estuvo relacionada con la Educación Superior planteando que… "El marco regulatorio actual consagra en forma sumamente permisiva la iniciativa privada para la apertura, organización y mantenimiento de instituciones de Educación Superior, lo que debilita al sistema," constatando que como resultado de la Reforma de la Educación Superior, funcionan 207 instituciones con reconocimiento oficial del Estado. De estas, 60 son Universidades, 38 Institutos Profesionales, 94 Centros de Formación Técnica y 15 Institutos de Formación Superior de las Fuerzas Armadas y de Orden y Seguridad. De las 60 universidades existentes hoy, 25 están agrupadas en el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) de las cuáles 16 son estatales y 9 son privadas tradicionales o derivadas de éstas. [2]
El actual sistema de educación superior viene construyéndose desde la dictadura, con la Constitución de 1980 , que puso fin al Estado Docente, y que consagra la Libertad de enseñanza, incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales con total independencia económica, administrativa y académica de las instituciones, sean estas de propiedad del Estado o creadas por particulares privados.[3] Así a partir de 1981, con la Reforma de descentralización del Estado, la educación básica y secundaria pasó a ser administrada por los municipios y la Educación Superior (ES) pasaba a ser responsabilidad de las instituciones que las impartían, liberando al Estado de la responsabilidad con las Universidades que le pertenecían y liberando las restricciones jurídico legales para permitir la creación de instituciones privadas que competirían con las Universidades existentes en la época. Un paso determinante en este sistema fue el desmantelamiento de la Universidad de Chile y de la Universidad Técnica del Estado a nivel nacional, y la separación definitiva del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile.
Así, la arquitectura básica del sistema chileno de educación, fue establecida en la década de los ochenta, y definida por los hitos jurídicos que abren y cierran la década: en primer lugar, la Constitución de 1980, que pone fin al Estado Docente, y establece en su reemplazo un orden jurídico educacional presidido por la libertad de enseñanza; luego, las reformas privatizadoras de 1981 que pusieron al mercado y a la competencia entre instituciones como principales mecanismos de coordinación y control de la educación superior; y finalmente, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) de 1990, que se instaló el 10 de marzo, un día antes de la transmisión del gobierno del dictador al primer presidente electo de esta democracia.[4]
La Educación pública y privada, han coexistido en Chile desde los albores de la República y el problema no radica necesariamente en esta forma mixta de impulsar las políticas de Educación. La actual situación deviene de una dictadura del mercado por sobre los intereses de las políticas públicas en el desarrollo estratégico de un país, y en este caso de las políticas de Educación. Hasta los más fieles defensores de la mercantilización de la Educación Superior, reconocen que la actual situación en Chile ha incrementado las diferencias sociales a través de la selección en educación: "que en el caso de Chile apenas encubre el hecho de que ella es, simultáneamente, un proceso de selección social." [5]
En Chile, como en otros países de América Latina, la expansión de la educación superior en las últimas tres décadas trajo consigo el debilitamiento de la calidad y de la pertinencia de la misma que no ha preparado a los profesionales para responder a las exigencias cada vez más altas y variadas de entornos caracterizados por los rápidos cambios de las sociedades y su inserción en un mundo globalizado y cada vez más interconectado y competitivo. Las universidades de la región enfrentan crisis: fiscales, administrativas o académicas.
Según un reciente informe del Convenio Andrés Bello, (CAB) en la universidades de la región, hasta la década de los 80' se impuso el modelo profesionalizante que no generó investigación y nuevos conocimientos propios durante décadas. Situación que se refleja en la media latinoamericana de profesores con doctorados que a principio de los 90 no superaba el 10 % de la masa crítica de las universidades.[6]
La educación Superior en Chile es uno de esos modelos que otros países buscan replicar. El año 2006 podríamos pensar que Chile, finalmente, escuchó el mensaje de los estudiantes.
Las demandas de los secundarios, nacidos en esta democracia, cuestionaron el corazón mismo de la sociedad, su sistema educativo y su democracia, develando simultáneamente la desigualdad del país que han conocido donde el 20 % más rico se lleva el 57.7 % del ingreso nacional, y el 80 % restante obtiene el 42,5 %. En este contexto sólo uno de cada siete jóvenes del quintil más pobre en Chile, accede a la educación Superior en alguna de sus modalidades y sólo el 27, 5 % logra terminar un plan de estudio.[7] Por otra parte, más del 80 % de los jóvenes de los quintiles superiores logra inscribirse en la Educación Superior, saturándose el posible mercado educativo en esos sectores sociales, que son la minoría del país.
Así como nombró un Consejo de Educación como resolución del conflicto con los estudiantes secundarios, la presidenta Bachelet formó un Consejo para que estudie la Educación Superior, (abril 2007) nombrando a la cabeza de este al Rector de una Universidad privada con no más de 20 años de presencia en el ámbito universitario chileno. Consejo que en su primer informe de avance reconoce que "Entre los proveedores de la Educación Superior existentes en Chile hay verdaderas empresas transnacionales. Por lo tanto, dentro de la provisión mixta de la Educación Superior, es necesario dejar constancia en el documento que dentro de la diversidad del sistema también existen inversionistas internacionales cuyo "giro" es la Educación Superior."[8]
Este modelo de Educación ya había sido puesto en el banquillo de los acusados por los estudiantes universitarios en los años 90, donde si bien reconocían que el modelo funcionaba y había logrado ampliar la cobertura durante esa década, mantenía y no resolvía problemas fundamentales respecto a la "calidad, equidad y pertinencia del quehacer de las instituciones de formación terciaria, dificultando y desperfilando tanto el rol como el carácter de las universidades públicas y de nivel internacional." Esta situación era una voz disonante con la idea dominante de que la Educación Superior en Chile era regulada exitosamente por el mercado.[9]
Ya en esos años los estudiantes universitarios cuestionaron el financiamiento de la Educación Superior y la Ley Marco para Universidades Estatales que según ellos, "no establecía diferencias de fondo con la institucionalidad dictatorial y con el descompromiso financiero del Estado para con sus universidades".[10] Los estudiantes universitarios de todo Chile se movilizaron por estas demandas durante los años posteriores. Y aún en el año 2007, "la percepción de los jóvenes en Chile es que la educación es de baja calidad y de altos costos".[11] En efecto las universidades e instituciones de educación chilenas son caras, incluidas las públicas de propiedad estatal, y los aranceles aumentan entre 5 y 10 % cada año. Existen 25 Universidades del Consejo de Rector que son las que exigen un nivel de puntaje en la PSU (Prueba de Selección Universitaria) para el ingreso a dichos recintos. Y existe una sesentena de Instituciones y Universidades privadas a la que los jóvenes pueden acceder libremente pagando el arancel requerido. Según los datos de UNESCO, el año 2005, el 48 % de los jóvenes chilenos estaba matriculado en la Educación Superior, 47 % son mujeres y 49 % hombres. Pero según este mismo informe, sólo el 19 % en promedio logra graduarse.[12]
El aumento de matrículas en la Educación Superior chilena, que se obtuvo con la privatización del acceso a la misma, -ninguna universidad es gratuita-, ha significado la ampliación del mercado educativo y de los créditos bancarios para el endeudamiento a mediano y largo plazo, tanto de las familias como de los futuros egresados del sistema. Chile es el país del mundo, donde el gasto privado en educación recae de la forma más brutal en la familia; el 84 % es financiado por éstas, en la mayoría de los casos con créditos fiscales o bancarios. El resto se cubre con becas y financiamientos estatales indirectos.[13] El Estado financia sólo en un 20 % a las universidades del Consejo de Rectores. El 80 % restante lo deben obtener en financiamientos concursables, -donde concurren universidades e instituciones privadas sin ninguna distinción-, puestos a disposición por instancias estatales en acuerdos con el Banco Mundial (Concursos MECESUP) o en endeudamientos a través de préstamos financieros o, desarrollando negocios e inversiones como cualquier empresa privada. Las ventas de servicios son cada vez más indispensables para el sustento de la vida académica y de la producción del conocimiento. Para el desarrollo de la Investigación, los financiamientos se otorgan a través de concursos regulares llamados por la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología CONICYT y su Fondo de Ciencia y Tecnología FONDECYT, a los cuales concurren l@s investigadores y las instituciones en una competencia anual donde comisiones de expertos definen los ganadores. Entre las resistencias a esta mercantilización se encuentran las áreas de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, que han sido minimizadas por los fondos de investigación que han favorecido a las áreas de Ciencias y Tecnologías requeridas por el mercado neoliberal, creando proyectos millonarios que hicieron emerger institutos y agrupaciones privadas de profesionales para optar a los fondos concursables.[14].
Pero el desmantelamiento de las Universidades estatales y la privatización de la creación del conocimiento no han terminado. Las voces de intelectuales universitarios concientes de este desmantelamiento han resistido a este embate del modelo exitoso. En un reciente artículo, Grinor Rojo de la Rosa, Director del Centro de Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, refutando a José Joaquín Brunner sobre su propuesta de que la Educación Superior guíe al mercado,[15] planteaba: "La Universidad de Chile, desmembrada, desfinanciada y víctima de un acoso sin tregua, fue y continúa siendo lo que sus profesores, sus estudiantes y sus funcionarios decidieron. La resistencia existe por lo tanto en Chile y en otras partes del mundo y la ineluctabilidad del proceso mercantilizador que proclaman Brunner con compañía no parece ser tal.[16]
Resistencia que este año alcanzó un punto determinante cuándo el Consejo de Rectores del CRUCH, tuvo que dar un combate nuevamente para evitar el desarme de sus centros de Investigación con los Proyectos Basales por parte de CONICYT: "Pareciera que algunos sectores quieren desmantelar a las universidades del Consejo de Rectores de sus grupos de excelencia, para que queden reducidas a planteles mediocres dedicados sólo a la docencia rutinaria". Con esas fuertes palabras el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, reveló el clima de molestia que hay entre las máximas autoridades de los 25 planteles tradicionales del país porque se sienten "ignorados" a la hora de definir políticas nacionales sobre innovación e investigación en el país. Pese a que más del 90% de la investigación en Chile se realiza por académicos pertenecientes a estas universidades, los planteles no integran el Consejo de Innovación—presidido por Nicolás Eyzaguirre—, (ex ministro de hacienda) encargado de determinar las políticas en la materia y disponer en qué proyectos se invertirán las platas del royalty. Pero además los rectores cuestionaron (mediante una inserción) el nuevo llamado a concurso de Conicyt que financiará centros científicos y tecnológicos de excelencia por $9 mil millones de pesos. En esa convocatoria, aseguran, se exige a los investigadores de las universidades adquirir una personería jurídica distinta a la de origen para participar. Eso, a juicio de los rectores, "impone la creación de estructuras paralelas que influirían negativamente en los resultados de la investigación".[17] Las resistencias de algun@s investigadores universitarios y del Consejo de Rectores, logró hacer retroceder esta iniciativa del gobierno.
El sistema de Educación Superior chileno, que ha privilegiado la mercantilización de la educación, no ha resuelto el problema de la creación propia del conocimiento, fundamental en lo que se viene denominando sociedades del conocimiento. Las universidades chilenas no logran acreditarse entre las mejores del mundo. La Universidad de Chile es la única que aparece entre las 300 (En el puesto 231) mejores universidades el mundo, (cuarta a nivel latinoamericano) seguida muy de lejos, entre las 600 (puesto 588) mejores por la universidad Católica de Chile.[18] Es decir que nuestro tan mentado éxito país, no nos alcanza para tener un conocimiento propio, creado en nuestras universidades, y nos obliga en forma urgente a redefinir nuestras políticas educativas y de investigación y hacer alianzas en el continente latinoamericano para mejorar esta condición entre pares, dado que la Educación en Chile ha sido definida como un factor estratégico en el desarrollo del país al igual que para el resto de América Latina; e incluso los expertos recomiendan "realizar alianzas para el desarrollo y compromisos del tamaño del problema que se enfrenta en la aldea global, en un mundo globalizado y altamente competitivo"[19]
Los estudiantes universitarios nuevamente dan un paso adelante: Con la toma de la Casa Central de la Universidad de Chile en el año 2007 obtuvieron la realización de un Encuentro Universitario de gran proyección política y social para el país.[20] La Universidad de Chile y el Estado: hacia un nuevo trato que tendrá lugar entre el 27 de septiembre y el 26 octubre para redefinir la relación de la Universidad con el Estado y proponer políticas de Educación a nivel país. Este Encuentro será liderado por el Senado Universitario triestamental que impuso el estatuto democrático de la Universidad de Chile. En democracia, las políticas educacionales deben ser discutidas por todos los sectores de la sociedad, pues es un asunto país, y l@s jóvenes así lo han puesto de manifiesto y han tomado en sus manos el futuro de la Educación.
* Historiadora, Directora de Relaciones Internacionales, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, miembro de ATTAC.
[1] Presidenta Michelle Bachelet al recibir el Informe de Avance del Consejo de Educación Superior.,agosto 2007
[2] Informe Final, Consejo Asesor Presidencial de Calidad para la Educación, Santiago, 2006 www.consejoeducacion.cl/articulos/Informefinal.pdf
[3] Iris Vittini et al. Integración latinoamericana en el diseño curricular de las carreras de pregrado universitarias. El caso de Chile. Instituto de Estudios Internacionales, Universidad de Chile, www.uchile.cl
[4] Andrés Bernasconi, Fernando Rojas Informe sobre la Educación Superior en Chile: 1980-2003, Editorial Universitaria, IESALC, Santiago,2004
[5] José Joaquin Brunner Sistema privatizado y mercados universitarios: competencia reputacional y sus efectos, 2006, www.educarchile.cl
[6] José María Leyton La educación Superior y los Procesos de Integración. Una mirada desde las acciones del CAB. En Nuevo Conocimiento para la Integración. La Universidad y los procesos de Integración Social, N° 3,Convenio Andrés Bello, Bogota, Colombia, 2007
[7] VVAA Historización del Movimiento Secundario: Una mirada desde el análisis institucional. Trabajo de estudiantes de psicología en curso del Prof. Foladori, Universidad de Chile, Santiago, 2006
[8] Informe Avance, Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior. En www.educarchile.cl
[9] Rodrigo Roco Fossa, La Fech de fines de los 90: Relatos de una historia presente Anales de la Universidad de Chile Sexta Serie, N° 17, diciembre de 2005
[10] Rodrigo Roco, op. cit.
[11] Sergio Gonzalez Miranda El "Ethos", el "Don" y la Universidad frente al mercado de la Educación Superior. En Nuevo Conocimiento para la Integración. La Universidad y los procesos de Integración Social, N° 3,Convenio Andrés Bello, Bogota, Colombia, 2007
[12] La Educación Cuenta, Informe del Instituto Estadístico de la UNESCO, Nº 2 ,septiembre 2007 www.uis.unesco.org
[13] La Educación Cuenta…op.cit
[14] Grinor Rojo de la Rosa, De las Humanidades en Chile. en Revista de Sociología Nº 19, FACSO, Universidad de Chile, Santiago 2005
[15] José Joaquín Brunner et al. Guiar el mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, Universidad Adolfo Ibáñez, Santiago de Chile, 2005
[16] Grinor Rojo de la Rosa, La educación superior en Chile y el mundo según Brunner con compañía. http://ar.groups.yahoo.com/group/G-80Encuentro2005/message/94
[17] Diario la Segunda, 10 de julio 2007
[18] Ranking de las universidades en la Web. http://www.webometrics.info
[19] José Maria Leyton Gallego, op. Cit. P.13
[20] www.uchile.cl
3 comentarios:
Aplaudo y apoyo plenamente las declaraciones del claustro de Filosofía y Humanidades, espero que sirvan para calmar los ánimos y aclarar algunos puntos
les felicito
Antonio Behn
Departamento de Matemáticas
Ya que hay una invitación abierta me úno para comentar unas breves aclaraciones desde mi punto de vista: Nuestro sistema fundacional de educación está mal desarrollado y hemos "parchado" mientras hemos ido evolucionando, (prácticamente lo que hacemos en todo el país refiriéndonos a cualquier cosa) pero esta política del "parche" no puede sostenerse por mucho tiempo, porque la ruptura yace ahí, latente y eventualmente (Hoy) estallará el problema.
Deberíamos detenernos y pensar en cómo habremos de enfrentar lo que ya tenemos para que sea algo similar nuestra idealización de sistema educacional, plausible por lo demás, pues aún siendo un mero estudiante, veo las claras deficiencias en el sistema actual y de cómo se implementarán algunos de los puntos del famos proyecto JGM en el futuro.
Muchos sentimos que no es nuestra responsabilidad, pues asumimos, malamente, que hay personas competentes para semejantes tareas y con planes eficientes para invertir en algo crucial: Educación.
Tal vez el tiempo de ser silentes ha terminado y es momento de tomar una postura más activa en torno a la educación de nuestro país.
Declaración Estudiantes movilizados Facultad de Filosofía y Humanidades
En respuesta a la declaración del claustro académico de la facultad de Filosofía y Humanidades, los Estudiantes de la facultad declaramos a la Comunidad Universitaria lo que sigue:
1.- Existe un consenso entorno al actual estado de crisis de la educación pública en nuestro país. Justamente por esta situación amplios sectores de la sociedad se encuentran movilizados hace más de un mes. Sin embargo, la mera denuncia no aporta a la solución del problema, ya que estos no se solucionan sólo con hacerlos explícitos, en este sentido es necesario tomar una posición activa. Por otra parte, quedarse en la petición de un “nuevo trato” con el Estado tampoco nos parece apropiado, ya que ese concepto debe estar acompañado de un contenido específico, el que aun no ha sido definido.
2.- La mera inyección de dinero no aporta, necesariamente, a la construcción de una Universidad pública, y menos en los términos que esta planteado el proyecto bicentenario. Consideramos que la aceptación del proyecto de manera acrítica es hacer vista ciega de las lógicas que lo mueven. El proyecto Bicentenario, de acuerdo al informe CAPESUP, se constituiría en el tan esperado “nuevo trato” con el Estado, ya que en aquel informe queda estipulado que la modalidad de financiamiento en base a un convenio de desempeño es la forma en que el Estado pretende financiar las instituciones de educación superior, sin solucionar el problema real de los aportes básales. De acuerdo a esto no consideramos al Proyecto Bicentenario un primer paso para fortalecer la Universidad ni la facultad, sino sólo un síntoma de la ausencia de políticas educacionales serias por parte del Estado.
3.- No creemos que el proyecto bicentenario se enmarque dentro de un beneficio para el sistema público de educación, sino que se mantiene dentro de la lógica que ha llevado al sistema educacional a esta situación crítica: Es preocupante que una política de Estado frente a la educación esté basada meramente en “gestos” y no en un plan claramente estructurado por y para la comunidad que de esta participa.
4.- Reconocemos las deficiencias que afectan a estas disciplinas para su óptimo desarrollo y la necesidad de efectuar mejoras, ya sea en infraestructura como en el ámbito académico; y es justamente por esto que nos preocupa los términos en que esta planteado el proyecto bicentenario, porque sostenemos que, en definitiva, tiene implicancias contrarias a lo que se pretende cumplir. Endeudando las Facultades no se “revitalizan” las disciplinas más precarizadas. Por otra parte, la revitalización de estas disciplinas no puede llevarse a cabo sin la participación de los sujetos involucrados; no queremos infraestructuras vacias de contenido, las queremos mediatizadas por un buen plan académico, que en este momento no existe.
5.- La sustentabilidad del proyecto en el tiempo no está de ningún modo asegurada. Que la reducción de funcionarios o el alza de aranceles no esté en la agenda, no asegura que dicha situación no se haga necesaria. La nueva infraestructura implica un gasto mayor de recursos para su mantención, y todos sabemos de dónde se sacan normalmente esos recursos. Por otro lado, la actividad académica y la estructura del pregrado actual son producto de una contra-reforma universitaria que se ha llevado a cabo directamente en función de un criterio basado en las necesidades del mercado, perdiendo así el horizonte de la educación pública: el servicio de los intereses de todos los chilenos.
6.- Desde hace algunos años se viene conversando la necesidad de inversión en infraestructura para la facultad, sin embargo, el hecho de que esta siempre haya sido pensada en base al financiamiento propio de la facultad, responde sólo a una falta de voluntad política, por parte de las autoridad de la propia facultad y de la Universidad, para exigir esos recursos, ya sea del fondo central de la Universidad o con fondos estatales. No podemos esperar construir un proyecto de educación pública serio basándonos en los vaivenes del mercado, o sea en la entrega de recursos a la Universidad cuando hay, y cuando no hay, se olvida.
7.- La participación de la comunidad en la construcción del proyecto no existió. Se argumenta que el proyecto pasó por todas las instancias que por estatutos corresponde, pero este análisis formalista no da cuenta de las deficiencias de una práctica democrática real en nuestra comunidad. La participación, tanto de estudiantes como de funcionarios, en los consejos de facultad y de departamento es sólo formal, ya que no existe derecho a voto en estas instancias por parte de aquellos estamentos, por lo que hablar de la legitimidad que entregan estas instancias es mentirse y negar la realidad. Por otra parte, el proyecto fue presentado por el Decano a los estudiantes de forma directa, en aquella instancia se hicieron objeciones al plan, las cuales tampoco fueron escuchadas por la autoridad competente y no se vieron planteadas finalmente en el desarrollo del proyecto. Entorno a la elaboración del proyecto, no consideramos que el “invitar” a la federación de estudiantes a integrar la mesa sea una real representación del estamento estudiantil, ya que estos no guardan, necesariamente, relación directa con la realidad cotidiana que se vive en el campus, lo que deriva en una representación defectuosa. La modalidad apropiada hubiese sido un representante por facultad1, ya que así se garantiza que estén representados los reales intereses y necesidades del estudiantado del campus. Esta situación hubiese permitido al estudiantado participar directamente en la elaboración de lo sustantivo del proyecto, su marco general, y no entrar en la discusión ya acotada por lineamientos generales.
8.- Por todo lo expuesto, los estudiantes de la facultad de Filosofía y Humanidades declaramos que:
a) Después de un año de discusión y crítica sostenida, por parte de lasfacultades del campus, al Proyecto Bicentenario, se llego al momento en que la firma del proyecto era inminente. Dada esa circunstancia, y el sostenido aislamiento que sufrimos para la confección del Proyecto, es que la medida de fuerza se hizo necesaria. Como facultad, atendimos el llamado de otras facultades del campus para generar un movimiento conjunto en pro de objetivos comunes, que se vio reflejada en la toma del campus en su totalidad y en un petitorio unificado. Esta acción fue aprobada en asamblea general por una amplia mayoría de estudiantes. Tambien queremos recalcar que las instancias de diálogo que se dieron con anterioridad al proceso de toma del campus, como foros y “claustros” en que el decanato expuso el proyecto a los distintos estamentos, fueron solicitadas por los estudiantes. En estas instancias se enunciaron nuestras críticas al convenio de desempeño, la contraparte y la democracia interna en la construcción del proyecto, pero estas críticas no fueron recibidas de buena manera por la autoridad, enunciando que “no era el momento de discutir esos temas”. Dada la constante negativa a escuchar y comprender nuestra posición es que el dialogo se agoto y sólo las medidas de fuerza quedaban para hacernos escuchar.
b) Declaramos un enfático rechazo a los actuales estatutos, los cuales bañados en un barniz democrático encarnado en el Senado Universitario, no resuelven las necesidades del estudiantado y de los funcionarios.
c) Entendemos que la inyección de recursos en el campus es necesaria, dadas las precarias condiciones en las que nos encontramos. Pero rechazamos que la forma de entrega de estos que contempla el Proyecto Bicentenario, ya que este implica una serie de situaciones ambiguas respecto de elementos como los Convenios de desempeño, el endeudamiento de las facultades y la venta de patrimonio. Los convenios de desempeño, potencialmente, implican la perdida de la autonomía universitaria, ya que el Estado esta en condiciones de rechazar alguno de los objetivos que la propia universidad se trace, lo que redundaría en la no entrega de recursos, con el consecuente daño que ello implica; de esta forma la Universidad podría desarrollar proyectos académicos y/o de infraestructura que dependan de las lógicas del Estado y no de las áreas que la universidad autónomamente quiera desarrollar. En el mismo sentido del Convenio de desempeño, se nos ha dicho que esta es tan sólo una modalidad de fiscalización de los recursos que se nos entregan. Durante el año 2007, en el petitorio de la Toma llevada a cabo ese año estaba la petición de que los estudiantes pudiésemos fiscalizar el manejo de los recursos de la facultad. En aquella ocasión se nos respondió que los estudiantes estábamos partiendo de la desconfianza al exigir esto, y que el único ente capacitado para realizar tales fiscalizaciones era Contraloría. Un año después, nos dicen que el Convenio de Desempeño es necesario justamente para lo que se nos rechazó en aquel momento, evitar el mal manejo de recursos. Dada esta situación es que exigimos una postura seria y consecuente de nuestras autoridades. Por otra parte, el rechazo al endeudamiento parte de la base en que las autoridades están aceptando como política de la Universidad el “autofinanciamiento”. Si bien es cierto, por lo menos en el discurso, se rechaza esta política, reiteramos, que esta no sirve de nada si no se acompaña de acciones concretas en pos del fin de esta situación. Respecto a la venta de patrimonio nos parece inaceptable que las facultades más precarizadas por la dictadura acepten esta situación. Se dice que este proyecto bicentenario es un primer gesto para reparar esa deuda histórica del Estado con nosotros, sin embargo, se hace vista gorda a que este gesto reivindicativo implica, a la vez una perdida. Dada esta situación el Estado nos da, pero a la vez nos quita, y eso no puede ser considerado una reparación de la deuda histórica. Otro tópico de rechazo al Proyecto Bicentenario es debido a la señal política que se desprende de él. Este plan es considerado “modelo” para la educación superior, lo que significaría que planes de estas características sean desarrollados en otras Universidades. Además de esto, considerando el informe CAPESUP, consideramos que el Estado está dirigiendo sus acciones a establecer la herramienta del “convenio de desempeño” como la principal forma de financiamiento, por lo que, estas circunstancias, aceptar en el dinero sin mayores cuestionamientos conlleva aceptar esta nueva forma de financiamiento como “el nuevo trato” con el estado, y renunciar a la aspiración de aumentar los ingresos básales para la Universidad, aspiración que las autoridades universitarias dicen apoyar. Finalmente, nos preocupa el hecho de que la mantención de la nueva infraestructura implicara un aumento de los gastos e cada una de las facultades involucradas. Por esto es que solicitamos, en distintos niveles, una redistribución de los recursos del fondo central de la Universidad, y por otra parte un aumento en el AFD estatal. Con este tipo de medidas no habría necesidad de tener una contraparte ni preocupación por la mantención de los nuevos edificios. Estamos concientes de que ni los decanos de las distintas facultades involucradas, ni el rector de la universidad tienen las atribuciones para determinar un aumento del AFD, pero nos gustaría ver que las autoridades universitarias defiendan la aspiración a un incremento de los fondos básales a las universidades públicas, con la misma celeridad, fuerza y cohesión con que preparan declaraciones públicas en contra de las acciones de los estudiantes contra el Consejo Universitario.
d) Nosotros, al igual que los académicos, manifestamos nuestro deseo de volver a las actividades académicas normales, dado esto es que actualmente se esta negociando con las autoridades competentes para lograr zanjar la problemática en forma definitiva y en el menor tiempo posible. Confiamos en la mesa de negociación actualmente en funcionamiento, ya que es un órgano que, por fin, empieza a considerar a la comunidad Universitaria en la toma de decisiones de la Universidad.
e) Es nuestra voluntad establecer un clima de dialogo, en el que podamos mirarnos a la cara los distintos actores de esta facultad sin resentimientos ni temores. El poco dialogo que ha existido2 sólo nos ha entrampado en un dialogo de sordos, que poco aporta para la discusión sobre la crisis de la educación chilena. Hacemos un llamado a todas las partes involucradas en el conflicto a interiorizarse y establecer las metodologías para poder encontrarnos y buscar consensos que nos permitan avanzar en la defensa de la educación publica.
Ponemos esto documento para la discusión de la comunidad Universitaria, para avanzar en la resolución de este problema puntual, y en vista de una mejor educación publica en general.
Estudiantes movilizados Facultad Filosofía y Humanidades
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